takya.ru страница 1страница 2 ... страница 5страница 6
скачать файл
Министерство культуры Удмуртской республики

Автономное муниципальное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Детская школа искусств №2»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

«ПОИСК НАИБОЛЕЕ ЭФФЕКТИВНЫХ СПОСОБОВ

РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

на основе принципа дифференцированного и

личностно-ориентированного подхода к обучению

Автор работы:

преподаватель высшей квалификационной

категории по классу специальное фортепиано

АМОУ ДОД «Детская школа искусств №2»,

Заслуженный работник культуры УР

Пушина Т.Ю.

Ижевск – 2011 г.

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение

Степень научной разработанности проблемы.

Глава 1 Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения.

Глава 2. Формирование мотивации обучения, устойчивого интереса к занятиям каким-либо видом деятельности – одна из важных составляющих образовательного процесса.

2.1.Сущность образовательного процесса – развитие личности, формирование духовной культуры человека.

2.2.Психолого-педагогические аспекты формирования мотивационно-ценностного отношения к занятиям.

2.3.Условия для внутреннего мотивирования процесса обучения. Формирование мотивационно-ценностного отношения учащихся к занятиям.

2.4. Мотивация, основанная на увлечённости занятиями музыкой – наиболее эффективный способ решения исполнительских задач.

Глава 3. Реализация мотивации в условиях применения интерактивных методов обучения.

3.1.Сравнение целей традиционного и интерактивного подхода к обучению.

3.2.. Позиция учащегося и педагога в образовательном процессе.

3.3. Принципы и методы активизации обучения.

3.4. Применение дидактических принципов развивающего обучения детей в классе фортепиано на начальном этапе обучения.

3.5. Комплексное развитие музыкальных и двигательных способностей - основа начального этапа воспитания юного музыканта.

3.6. Взаимосвязь музыкального и технического развития.

Глава 4. Роль и значение публичных выступлений.

4.1.Концертная деятельность - метод совершенствования исполнительского мастерства.

4.2.Сценическое волнение как профессиональная и психологопедагогическая проблема.

Глава 5. Педагогические предпосылки развития музыкальных способностей. Декламационный метод – фактор саморазвития музыкальной памяти и ритма.

5.1.Музыкальные способности. Их классификация и представление в отечественной специальной литературе.

5.2. Музыкальная память и ритм как составляющие музыкальные способности человека.

5.3. Ритм - временная структура любых воспринимаемых процессов.

а) воспитание чувства ритма;

б) двигательно-моторная основа музыкального ритма;

г) воспитание чувства соотношения длительностей.

5.4.Декламационный метод обучения и его воздействие на развитие музыкальных способностей.



Глава 6. Метод применения вариантов в работе по приобретению юными музыкантами исполнительских навыков и умений.

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Во все времена, одной из важнейших тенденций музыкальной педагогики являлось стремление достичь целостного формирования личности музыканта, гармоничного развития всех его качеств, в том числе музыкальных способностей и исполнительских навыков.

В последнее десятилетие произошла модернизация системы образования, в том числе и дополнительного, но в центре внимания по-прежнему остаётся формирование и развитие духовно богатой, творческой личности, её творческой индивидуальности и реализация самобытности.

К сожалению, в педагогике до сих пор существует представление об образовательном процессе как о школе получения знаний, овладения непосредственно исполнительскими навыками и умениями. Мало кто задумывается, а будут ли эти знания востребованы в дальнейшей, самостоятельной жизни выпускника школы? С каким чувством, и какими словами он будет вспоминать годы учёбы в музыкальной школе? Будут ли это слова благодарности в адрес учителей, которые смогли привить ему любовь к прекраснейшему из всех видов искусств, смогли раскрыть его творческий потенциал и научили творчески подходить к любому делу?

Надо признать, что те изменения, которые произошли в общественной жизни государства, несомненно, сильно уронили престиж учителя, с каждым годом всё меньше и меньше желающих из числа выпускников школы, которые хотели бы продолжить своё музыкальное обучение и получить профессию «учитель музыки».

В настоящее время в школах искусств занимаются дети самых разных способностей и разной степенью одарённости.

Основной процент обучающихся в школе – это дети, которых «за руку» приводят родители, совсем немного детей, которые действительно «горят желанием» обучаться и, что самое главное, готовы плодотворно трудиться, развиваться, совершенствоваться, и достичь, наконец, результата – стать грамотным слушателем музыки, умеющим понимать её и чувствовать сердцем, владеющим всем комплексом необходимых исполнительских, развивающих, познавательных навыков и умений.

Однако, факт остаётся фактом: на сегодняшний день, в школу «не поступают (как это было давным-давно, когда был конкурс три человека на место), а просто записываются.Наверное, это хорошо, когда музыкальная школа становится массовым «очагом» культуры и в ней создаются условия для обучения и развития абсолютно всех желающих.

Однако, если школа и, конечно, сам преподаватель, заинтересованы в том, чтобы на протяжении всего долгого процесса обучения буквально у каждого ребёнка поддерживался интерес к занятиям, и с каждым годом обучения повышалась мотивация, а значит и творческое развитие проходило плодотворно и целенаправленно, необходимо использовать новые подходы к обучению, одним из которых является принцип дифференцированного личностно-ориентированного учащихся, который подробно рассматривается в 1 главе данной работы.

Раньше в системе подготовки музыканта - исполнителя традиционно доминировалась ориентация на овладение, в первую очередь, исполнительской техникой. Однако, если акцентировать внимание только на технической стороне процесса обучения, то тогда нивелирует уникальность, проявление одарённости у юного музыканта.

В психолого-педагогических исследованиях дифференцированному личностно-ориентированному подходу к обучению уделяется самое пристальное внимание, все более активно изучаются процессы самопознания, самоотношения, самовоспитания, самореализации, самовыражения, играющие значительную роль в построении взаимоотношений ребенка с социальной средой, его адаптации к этой среде (социализации).

В 1 главе данной методической работы раскрывается суть и значимость данного подхода к обучению детей.

Изменение традиционных методов преподавания требует разработки новых прогрессивных форм образования, поиска наиболее результативных путей воспитания и обучения каждого отдельного ученика, применения инновационных технологий и методик с целью образовательного процесса и повышение его эффективности.

Процесс обучения ребёнка музыке необходимо рассматривать как целостный педагогический процесс, направленный не только на комплексное развитие общих и специальных способностей, а также, что не менее важно, и личностных его качест, позволяющих наиболее полно раскрыть его индивидуальность.

В 3, 4, 5 и 6 главах работы раскрываются методы активизации образовательного процесса, способствующие развитию музыкальных способностей ребёнка, раскрывающие его творческий потенциал.

Понятно, что для успешного обучения, в любом виде деятельности, необходима, прежде всего, заинтересованность, увлечённость ребёнка, и его огромное желание заниматься любимым делом.

2 глава исследует проблемы формирования, повышения мотивации – как одной из наиболее важных составляющих образовательного процесса.

Таким образом, актуальность выбранной темы данной методической работы определяется её направленностью на поиск наиболее эффективных способов и методов развития музыкальных способностей формирования исполнительских навыков и умений, раскрытия творческого потенциала ребёнка.

Поиск должен быть основан на понимании общих закономерностей формирования и совершенствования музыкальных способностей, развития исполнительской техники, воспитание художественного мышления.

В данной работе, систематизировав и обобщив теоретический и методический материал известных педагогов-новаторов, психологов, иссследователей в области педагогики, используя собственный, почти 30-ти летний опыт преподавательской деятельности, я рассмотрела наиболее целесообразные и эффективные, с моей точки зрения, способы, методы и формы деятельности, которые позволяют:

- сделать сам процесс овладения исполнительскими навыками, интересным и увлекательным;

- достичь высокого уровня развития музыкальных способностей с помощью инетерактивных методов обучения;

- совершенствовать не только исполнительское мастерство, ( с помощью технологии развивающего обучения), но также воспитать в себе личностные качества, необходимые для дальнейшей, самостоятельной жизни, вне стен музыкальной школы.

Задачу преподавателя я вижу не только в том, чтобы добиться развивающего эффекта, а главное, чтобы эффект был максимально высок, для этого необходимо чёткая реализация концептуальных установок, разработанных российским музыковедом, специалистом в области музыкального искусства и музыкальной педагогики Г. Цыпиным:



- увеличение объёма репертуара;

- ускорение темпов его прохождения;

- отход от пассивных, репродуктивных способов деятельности в сторону развития творческой инициативы и самостоятельности учащихся.

Эти установки в-общем-то, дополняют основные дидактические принципы развивающего обучении, когда-то сформулированные Л.В. Занковым:

-обучение на высоком уровне трудностей;

- обучение быстрым темпом;

- усиление в нём роли теоретических знаний;

- принцип стимулирования самостоятельности учащегося.

Учитывая реалии сегодняшнего времени, я считаю, что ни в коем случае нельзя отказываться от того, что создано известными психологами, педагогами, физиологами в отношении сущности образовательного процесса , условий для нго внутреннего мотивирования,. и т.д. , нужно просто на базе теоретических знаний построить собственную концепцию развивающего обучения, которая, конечно же, должна видоизменяться, совершенствоваться, варьироваться в течение всего творческого пути преподавателя.



ГЛАВА 1

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Понятие «личностно-ориентированное обучение», вошедшее в 90-е годы может быть определено при рассмотрении таких категорий, как: индивид, индивидуальность (индивидуальный подход), личность. При этом в конкретных исторических условиях педагогика и психология эти понятия использовали с различным значением, часто смешивая и употребляя как синонимы. Однако в связи с тем, что обучение является сущностно-человеческим видом деятельности и практика всегда богаче теории, понятие «индивидуальный подход» вошло в педагогику значительно раньше сущностного трактования таких понятий, как «индивидуальность» и «личность».

Так, например, уже в педагогической системе великого чешского педагога Я. А. Коменского явно обозначены положения о том, что процесс обучения и воспитания необходимо строить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, используя при этом систему педагогических наблюдений.

В принципе, с исторической точки зрения, развитие данной проблематики в отечественной педагогике можно отсчитывать уже со времен деятельности классика русской педагогики К. Д. Ушинского, который разработал обширную методику педагогических приемов индивидуального подхода к детям, основу профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В своем труде «Человек как предмет воспитания» он писал, что «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Здесь явно идет речь об учёте индивидуальных склонностей и предпочтений в процессе воспитания и обучения.

У истоков учета личностных сторон в обучении также стоял выдающийся русский психолог и педагог П.Ф. Каптерев, который в конце ХIХ и начале ХХ веков разрабатывал вопросы формирования детского мировоззрения, содержание и методы обучения, развитие ума, характера и воли. Он попытался психологизировать процесс обучения и воспитания, по сути один из первых основал отечественную педагогическую психологию.

Личностно-ориентированное обучение – это обучение, в котором во главу угла ставится самобытность ребенка, его самоценность,

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта. Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого обучения внесли такие ученые, как Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гусинский Э.Н., Сериков В.В., Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (Ушинский К.Д., Пирогов Н.И., М.Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых – представителейгуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К.Роджерс, Р. Бернс, Сухомлинский В.А., Амонашвили Ш.А. и др.), они предприняли усилия для становления в России в середине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые качества для становления самобытного личностного образования.

Функции личностно-ориентированного образования:


-гуманитарная - суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала.Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

-культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения. Вообще, нужно заметить, что реализация любой из этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам.

В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

-оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

-отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

-опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.


Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» инаучиться управлять им. Критериями эффективной организации такого обучения выступают параметры личностного развития.

В настоящее время разрабатывается подход к пониманию и организации дифференцированного личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», а прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.

Понятно, что в таких условиях сама реализация личностно-ориентированного обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности. В этом случае исходные моменты обучения — не реализация его конечных целей {планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения.



Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагогики, «вектор» развития которой строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?

- во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление и совершенствование способностей, где обучение и воспитание органически сливаются;

- во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей;

- в-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

Личностно-ориентированное обучение – такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира.

Дифференцированный личностный подход к обучению, несомненно, важен на всём протяжении долгого пути воспитания ребёнка, но большую значимость, по-моему мнению, он всё-таки приобретает на начальном этапе обучения, так как именно в этот период у ребёнка складываются предпосылки дальнейшей учебной деятельности.

Замечательно, что в настоящее время у каждой школы искусств есть свои уровни дифференцированного обучения, которые предполагают разработку адаптированных программ по разным направлениям.

К примеру, общеэстетическая направленность образовательного процесса нацелена на воспитание активного слушателя и любителя музыки на уровне инструментального музицирования (срок обучения от 3-5 лет). Так называемое «академическое» направление подразумевает воспитание просвещённого любителя музыки, владеющего исполнительскими навыками игры на каком-либо инструменте ( обучение в школе 7 лет).

И, наконец, профессионально-ориентированная программа для тех немногих ребят, которые собираются в дальнейшем продолжить своё музыкальное обучение.

Я могу дать только положительную оценку такому подходу к обучению, потому что каждая из этих программ сориентирована на конкретного ребёнка, с учётом его возможностей, возрастных и психологических особенностей, склонностей, интересов, образовательных потребностей и т.д.

Самое главное - дифференцированный подход подразумевает применение развивающих, интерактивных методов обучения, которые призваны, образовательный процесс сделать по-настоящему творческим, интересным, соответственно должна повысится мотивация к обучению и, тогда можно будет говорить о достижении цели - воспитание творческой личности, способной не только демонстрировать своё исполнительское мастерство, но и раскрыть свой творческий потенциал.

Несмотря на то, что в силу ряда причин, связанных в первую очередь с отношением государства к проблемам в области образования и, музыкальной педагогики, в частности, всё равно большинство преподавателей старается не просто использовать свои наработки, которыми он пользуется много лет, а, старается внедрить в образовательный процесс развивающие технологии.



СТЕПЕНЬ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ.
«Педагогика - это не только наука, но и искусство, а музыкальная педагогика - гораздо больше искусство, чем наука».

Ройзман


Учитывая серьёзные изменения во всех областях жизни, которые произошли в России на протяжении последнего десятилетия, появилась необходимость решения на новом уровне ряда задач, встающих перед педагогикой в целом и музыкальной педагогикой в частности. Проблема развития музыкальных способностей и совершенствование исполнительских навыков и умений всегда была в центре внимания методистов и теоретиков. Постоянное стремление отыскать наиболее эффективные способы овладения исполнительским мастерством подтверждаются обилием трактатов, статей, исследований.

Вопрос об инновационных методах музыкального развития, адекватных современному состоянию музыкальной жизни общества, постоянно затрагивается в трудах учёных, музыкантов, исследователей - психологов, педагогов-новаторов.

Эта тема регулярно поднимается в журналах «Педагогика», «Народник», «Музыкальная академия», «Музыкальная жизнь», «Художественное образование в вузе культуры», «Народное образование» и других изданиях у нас в стране и за рубежом.

В циклах брошюр для музыкантов-педагогов, в методических рекомендациях по разным проблемам начального обучения, помещённых в хрестоматиях, также можно найти много полезного и ценного материала относительно развития творческой индивидуальности.и музыкальных способностей.

Вообще, природа и закономерности творческого процесса изучались в далёкие времена, трактовались с позиций античной философии (Аристотель, Демокрит, Пифагор, Платон) и в дальнейшем были освещены в трудах Ф.Бэкона, Д.Локка, Т.Гоббса, Р.Декарта, И.Канта, Г.Ф.Гегеля и др. Так, И.Кант в своих трудах рассматривал особенности музыкального восприятия, вкуса и способностей в условиях музыкальной деятельности.

Существенный вклад в развитие концепции творческого развития личности был внесен выдающимися русскими философами: Н.А.Бердяевым, Б.П.Вышеславцевым, В.В.Зеньковским, И.А.Ильиным, Ф.Лосевым, Н.О.Лосским, В.В.Розановым, В.С.Соловьевым, П. А.Флоренским и мн. др. Разработкой проблем творчества занимались Б.Г.Ананьев, В.М.Вильчек, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев и др. Социокультурные аспекты в области творческого развития личностии общества получили свое развитие в трудах М.А. Ариарского, А.А. Аронова, А.И.Арнольдова, М.С.Берштейна, В.А.Волобуева и др. Однако, в массовой практике преподавания, зачастую, не учитываются в полной мере те серьезные изменения ментальности, изменения во взглядах, вкусах, мотивационно-аксиологических ориентирах, жизненных позициях учащихся, которые произошли на рубеже XX-XXI вв.

Обширные исследования по развитию музыкальных способностей в середине XX столетия предпринял Б.М. Теплов. Учёный существенно расширил и обогатил представления об основных музыкальных способностях — как важнейших факторов музыкального развития личности.

Среди наиболее важных трудов выделяются работы Л.С. Выготского, А.Н. Сохора, Н.А. Ветлугиной, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, А.Л. Готсдинера, которые дают основания для использования музыки как одного из видов искусства, обладающего уникальными качествами не только «высвечивать» из глубины общечеловеческих основ целостность данной культуры, но и придавать полноту восприятия мира современному человеку.

Образное содержание музыки, как известно, в большей степени, нежели других видов искусства, свободно от предметно-определенной конкретности в отображении бытия, от прямого, вербально выраженного воплощения идей и явлений общественной жизни. Оно всецело обращено к внутреннему миру человека, его духовной жизни. Музыка, к тому же, была во все времена и остается поныне интернациональным языком, объединяющим людей и способствующим диалогу культур.

Появление в разное время исследований А.Г. Рубинштейна, Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, СМ. Майкапара, Н.А. Ветлугиной, О.А. Апраксиной, В.Н. Шацкой, Л.А. Баренбойма, С.С. Ляховицкой, Т.Б. Юдо-виной-Гальпериной, Н.А. Терентьевой — также отражало насущные проблемы музыкальной педагогики:

-привлечение к музыке как сфере исполнительской и слушательской деятельности;

-формирование высоких художественных потребностей;

-ориентации в области музыкальной классики и достижений современного творческого процесса.

Вполне закономерным, по- моему, мнению, является интерес учёных и педагогов-практиков к музыкальному обучению и воспитанию как к значимой области научных знаний, вполне оформившейся уже с середины XIX века и получившей достойное продолжение в дальнейшем. Определенный интерес в решении данной проблемы представляют исследования, описывающие многочисленные элементы исполнительского мастерства и развития творческого начала в ребёнке (А.Бирмак, С.Савшинский, А. Алексеев, Тимакин, Милич). Однако, помогая составить более полное представление о последнем, они недостаточно учитывают взаимосвязи составляющих его компонентов. Как следствие, в подобных работах присутствуют моменты схематизма, эклектичность элементов, взятых вне иерархической организации.

Дальнейшие перспективы развития музыкальных способностей связаны, прежде всего, с осмыслением процесса формирования непосредственно исполнительских навыков и умений.

Только вскрыв его закономерности, можно преодолеть односторонность, а порою и ошибочность методических рекомендаций, встречающихся в теории и практике фортепианного обучения, систематизировать методы освоения пианистических навыков, добиться адекватного их применения.

Таким образом, в современной науке накоплен довольно объёмный и глубокий материал, допускающий возможность использования его, как теоретической базы исследования вопросов комплексного развития музыкальных способностей.

В первую очередь это материалы, нацеленные преимущественно на практическую сторону освоения исполнительской техники и в значительной степени, опирающиеся на эмпирические данные, а научные доводы используются в них для обоснования той или иной конкретной практической рекомендации. К их числу можно отнести работы В. Буасье, И. Гата, И. Гофмана, И. Назарова, К. Мартинсена, Г. Когана, Г. Нейгауза, А. Шмидт-Шкловской, А. Щапова, и др.

Рекомендации теоретиков, методистов, педагогов-практиков, бесспорно, помогают пианистам в их нелёгком труде. Но вместе с тем, методические указания, как правило, не укладываются в целостную систему, где каждое имеет свое место и значение. А отсутствие системы приводит к тому, что применяемые методы подчас не соответствуют поставленным задачам, что, в конечном счёте, сказывается на практических результатах.

В исследовательских работах В. Бардаса, А. Бирмак, Г. Когана, К. Мартинсена, Г. Прокофьева, С. Савшинского, О.С. Шульпякова, Милича и др., акцентируется внимание на теоретическом осмыслении проблем, достаточно удалённых от конкретной пианистической практики. Большая их часть выявляет закономерности игрового процесса или отдельных его сторон и не ставит своей целью системное описание явления.

Определенный интерес в решении данной проблемы представляют исследования, описывающие многочисленные элементы исполнительского мастерства и развития творческого начала в ребёнке (А.Бирмак, С.Савшинский, А. Алексеев, Тимакин, Милич). Однако, помогая составить более полное представление о последнем, они недостаточно учитывают взаимосвязи составляющих его компонентов. Как следствие, в подобных работах присутствуют моменты схематизма, эклектичность элементов, взятых вне иерархической организации.

Дальнейшие перспективы развития музыкальных способностей связаны, прежде всего, с осмыслением процесса формирования непосредственно исполнительских навыков и умений. Только вскрыв его закономерности, можно преодолеть односторонность, а порою и ошибочность методических рекомендаций, встречающихся в теории и практике фортепианного обучения, систематизировать методы освоения пианистических навыков, добиться адекватного их применения.

Получив более полное представление о сущности и классификации музыкальных способностей, способов их развития, преподаватель сможет по достоинству оценить методический опыт, накопленный фортепианной педагогикой, более полно использовать её сильные стороны.

скачать файл


следующая страница >>
Смотрите также:
Поиск наиболее эффективных способов развития музыкальных способностей на основе принципа дифференцированного и личностно-ориентированного подхода к обучению
1636.13kb.
Учебное пособие для обучения диалогу на основе личностно-ориентированного подхода на уроках английского языка
182.14kb.
Проектная деятельность как способ развития, воспитания и обучения учащихся английскому языку
552.07kb.
Формирование ключевых компетенций младших школьников через применение деятельностного подхода в образовании
206.7kb.
«повышение качества профессиональной подготовки за счет внедрения эффективных образовательных технологий на основе модульно-компетентностного подхода»
10.9kb.
В основу разработки настоящего локального акта положена идея личностно-ориентированного образования и компетентностного подхода к организации процесса обучения
67.14kb.
Изменения утверждены на заседании Педагогического совета от 24. 03. 2011г
1109.77kb.
Личностно-ориентированного педагогического подхода
42.15kb.
Анализ работы мо классных руководителей за 2010-2011 учебный год. Методическое объединение классных руководителей работало над темой «Развитие педагогического мастерства через внедрение информационных технологий»
74.63kb.
Урока: Упрощение выражений
102.36kb.
Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела
155.72kb.
Сычевой В. Н. Урок : литература Класс: 11 Тема урока : Тема Родины в творчестве Анны Ахматовой
185.04kb.