takya.ru страница 1страница 2
скачать файл

Опубликовано: Горизонты образования (Севастополь). – 2008. – № 2. – С. 6-21.

Принцип самоприменимости гуманистически ориентированной психологии

Георгий Алексеевич Балл,

зав. лабораторией методологии и теории психологии

Института психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины,

член-корреспондент АПН Украины, доктор психологических наук, профессор
§ 1. В настоящей статье предпринимается попытка обосновать принцип самоприменимости гуманистически ориентированной психологии (рассматриваемой в единстве с ее методологической базой; см. также [2  5, 21]). Главное содержание этого принципа я считаю возможным очертить в виде следующих положений:

1) следование психологов гуманистической ориентации становится полноценным только при условии ее распространения на все сферы их профессиональной деятельности, в том числе: практическую; исследовательскую (охватывающую теоретический и эмпирический аспекты исследований); коммуникативную (в частности, образовательную); наконец, методологическую  посвященную изучению и разработке норм (широко трактуемых [2]) деятельности, в данном случае профессиональной. Во всех этих сферах гуманистическая ориентация, прежде всего, предполагает, во-первых, максимальное раскрытие конструктивных возможностей субъекта деятельности и, во-вторых, диалогическое, проникнутое уважением к партнеру и способствующее раскрытию и его конструктивных возможностей взаимодействие с ним; партнером здесь может быть клиент, исследуемый, студент и т. п., а может быть и представитель другой сферы культуры, другой области знания, другого теоретико-методологического подхода. Вышеупомянутое расширение диапазона действия гуманистической ориентации особенно значимо для реализации в гуманистическом ключе мировоззренческой и конструкционистской функций психологии, реализующих влияние на социум как целое [50];

2) в рамках научной (или хотя бы согласующейся с наукой) психологии, в том числе практической, гуманистическая ориентация всех вышеупомянутых сфер деятельности психологов должна реализовываться как рациогуманистическая, что предполагает:

 признание интеллектуальной культуры (и ее воплощения в науках  «точных» и гуманитарных, а также в философии) одним из важнейших достояний человечества и максимальное использование этого богатства, в его гармоническом взаимодействии с другими составляющими культуры, в познавательных и практических целях;

 опору на гармоничный интеллект. Последний (в его достаточно развитой форме): а) не сводится к стандартизированным (и благодаря этому легко поддающимся технологизации) вариантам, известным под названием рассудка, а выступает как творческий, готовый к работе с противоречиями диалектический разум1; б) настроен на возможно более полный и глубокий охват мира с преодолением временных, пространственных и содержательных ограничений; в) представляет собой единство дискурсивных и интуитивных составляющих;

3) в научной (или согласующейся с наукой) деятельности (в частности, в области психологии) в полной мере действуют общие психологические (в том числе социально-психологические) закономерности деятельности. Вместе с тем человек (в частности, психолог  исследователь или практик), достигший высокого уровня личностного развития и профессиональной культуры, способен в известной мере трансцендировать упомянутые закономерности (точнее, наиболее распространенные формы их проявления)  регулируя (благодаря развитой воле) свои мотивы в направлении большего соответствия важным для него ценностям, выявляя (благодаря развитому мышлению) и признавая (благодаря сформированной интеллектуальной честности) существенные свойства изучаемых явлений, обычно трактуемые искаженно из-за господствующих в социуме или в научной среде стереотипов, и т. п. Соответственно, любые влияния, в принципе способные укреплять (или, напротив, ослаблять) гуманистическую ориентированность деятельности психологов, опосредствуются, с одной стороны, вышеупомянутыми закономерностями и, с другой стороны, личностно обусловленными возможностями трансцендирования обычных форм их проявления.


§ 2. Конкретизацию представленных в § 1 общих положений начну с рассмотрения вопроса о простоте и сложности психологических концепций. Критикуя ту или иную концепцию, едва ли не чаще всего (и, большей частью, небезосновательно) ссылаются на ее неправомерную упрощенность сравнительно с таким сверхсложным явлением, как человеческая психика. Тем не менее, правильность этих претензий удивительным образом сочетается с предельной простотой тех идей и научных моделей, которые сильнее всего повлияли на развитие психологической науки и психологической практики. Достаточно вспомнить (ограничиваясь психоаналитической традицией) трехчленную структуру психики (Оно, Я, Сверх-Я) по З. Фрейду, или три «Эго-состояния» человека (Ребенок, Взрослый, РРРодитель) по Э. Берну, или три направления движения человека (к людям, против людей, от людей) по К. Хорни.

Обращаясь к отечественной психологии, можно констатировать высокую эвристическую силу, опять-таки, очень простых идей. Вот характерные примеры: 1) три качественно различных психических уровня (уровня развития личности) по А.Ф. Лазурскому [27]: при низком уровне удовлетворительное приспособление человека к социальной среде не достигается, при среднем уровне – достигается, люди же высшего уровня в большей или меньшей мере приспосабливают среду к себе; 2) формулировки принципа детерминизма в психологии по С.Л. Рубинштейну и по А.Н. Леонтьеву (не привожу их, считая известными читателю); 3) типология жизненных миров человека по Ф.Е. Василюку [12]: указанный мир может быть внутри простым или сложным, а вовне – легким или трудным, так что комбинирование этих признаков дает четыре типа жизненных миров.

Итак, несмотря на колоссальную сложность исследуемого объекта, именно простые идеи оказываются полезнее всего в его познании. И понятно, почему: ведь их легко усвоить, и с ними относительно легко работать. Однако успех будет достигнут, конечно, лишь при условии, что указанные простые идеи ухватили в изучаемом объекте что-то весьма важное. В конце концов, издавна известно: всё гениальное просто, – равно как и то, что не всё простое гениально (припоминается выражение «простота хуже воровства»). Как подчеркивает А.М. Ерёменко, «научное познание есть неизбежное упрощение реальности, само установление той или иной закономерности всегда есть некоторое упрощение... Вопрос не в том, как избежать упрощения, а в том, как отделить эффективное упрощение от неэффективного» [22, т. І, с. 56].

Впрочем, перейдем от методологии психологии к «психологии методологии» [49]. Следует акцентировать внимание на том (впрочем, достаточно известном) тезисе, что для серьезных успехов ученому необходимы не только сугубо когнитивные качества (глубокое знание исследуемых объектов, широкая эрудиция, способность к осуществлению обобщений, владение эффективными стратегиями творческого мышления [37] и т. п.), а и качества собственно личностные. Одно из важнейших среди них – профессиональная смелость в научно-познавательной деятельности, когда мотив обретения истины сильнее мотивов сохранения или достижения социального комфорта. Чаще всего содержание такой смелости трактуют как готовность к выдвижению идей оригинальных, непривычных (даже «сумасшедших» – вспомним известное высказывание Нильса Бора). Не приуменьшая этой стороны дела, укажу и на другую. Смелость нужна и для обращения  вопреки скепсису коллег  к очевидным, даже банальным истинам. Вместо того чтобы, как это принято, пренебрегать ими, обращаясь к вроде бы более интересным (а чаще  более модным) идеям, – выдающиеся психологи не стеснялись как можно полнее раскрывать содержание этих «банальностей». Ведь и до Берна все прекрасно знали, что взрослые люди сплошь и рядом ведут себя как дети, а дети временами действуют с ответственностью и пониманием ситуации, которым могут позавидовать взрослые. Что же касается вышеупомянутой концепции Хорни, то куда вообще может двигаться человек среди других людей, как не к ним, против них или от них? Видимо, коллеги этих психологов анализом таких «банальностей» пренебрегли. Не сожалели ли они впоследствии?


§ 3. Когда же упрощение в самом деле неправомерно, вредно, в частности в психологическом познании? Вовсе не в случае применения простых моделей, а в случае их (и даже значительно более сложных моделей) абсолютизации и догматизации. В данном контексте нельзя не вспомнить заявление Абрахама Маслоу: «лично я и фрейдист, и бихевиорист, и гуманист, и к тому же еще разрабатываю то, что может быть названо четвертой психологией – психологией трансценденции» [34, с. 12]. Человеком, воспитанным в советской традиции идейной конфронтации (было принято требовать четкости идейных позиций, непримиримости к проявлениям буржуазной идеологии и т. п.), это заявление воспринимается как очень странное. На взгляд такого человека, Маслоу демонстрирует здесь свою беспринципность. Он – непонятно кто, в лучшем случае эклектик. Недаром его критиковали в Советском Союзе, хотя и признавали, что кое-что положительное у него есть...

На самом же деле Маслоу хорошо понимал: жизнь многогранна, а человек – существо весьма разностороннее. В зависимости от ситуации, в которой находится человек, от этапа его личностного развития, от проблем, стоящих перед ним, наиболее адекватным, наиболее полезным может оказаться тот или иной из имеющихся в психологии теоретических подходов. Следовательно, их плюрализм – вполне закономерное явление.

Поскольку теоретические приоритеты в большой мере определяют то, какому из методов психологического воздействия отдается предпочтение, вышеуказанный вопрос оказывается тесно связан с практикой оказания психологической помощи и вместе с тем – с этико-мировоззренческими приоритетами, в том числе характерными для гуманистической ориентации в психологии.

Поясню свою мысль. Для указанной ориентации, в ее применении к психотерапии и психологическому консультированию, важнейшим считают принцип клиентоцентрированности, обоснованный Карлом Роджерсом. Его суть в том, что ответственным лицом, принимающим решения, является клиент, а психотерапевт, опираясь на свои профессиональные знания и опыт, оказывает ему необходимую поддержку. Однако речь может идти также о клиентоцентрированности в обобщенном смысле. Ведь при оказании помощи конкретному человеку главным для психолога, как и для врача, должно быть благо пациента (или клиента). Если ты не владеешь методом, наиболее подходящим для данного индивида, то передай его другому врачу или психологу. А если владеешь разными методами, то важнее оказать действенную помощь пациенту или клиенту, чем сохранить чистоту своего метода. И, опять-таки, совершенно ясно, что психологические проблемы могут быть разные, разным может быть характер критической ситуации (хотя бы по классификации Ф.Е. Василюка [12]) – поэтому нельзя подходить с одной меркой ко всем случаям. Ю.З. Гильбух, отметив плодотворность во многих случаях приемов, наработанных в рамках гуманистическоой парадигмы, указал одновременно на необходимость обращаться к другим техникам, когда приходят пациенты «с глубокими и стойкими экспектациями получить четкие, конкретные рекомендации по преодолению своих расстройств, отклонений, отрицательных привычек» [18, с. 33].

Напрашивается вывод: гуманизм на более высоком – на мета-уровне предполагает отказ от каких-то сторон гуманистической парадигмы, если в данном случае для пациента будет полезнее что-то другое. Да и вообще, как констатирует В.И. Рекало, опытный психотерапевт «знает об ограниченности и концепций, и методов того направления, представителем которого он является. Время от времени он вносит в свой психотерапевтический репертуар не присущие его школе элементы, чтобы быть в состоянии отвечать тем требованиям, которые предъявляет ему практика» [42, с. 79].

Такую стратегию психотерапевтической деятельности, когда соблюдению принципов и техник, характерных для определенной научно-практической школы, не уделяется много внимания, а предпочтение безоговорочно отдается благу конкретного пациента, принято называть эклектической. Как отмечается в «Психотерапевтической энциклопедии», «психотерапевт-эклектик, в зависимости от характера патологии, потребностей и возможностей пациента, использует методы разных направлений психотерапии, достигая положительных изменений в симптоматике, внутреннем мире и поведении больного» [41, с. 692 – 693]. Казалось бы, чего еще желать? Возникает, однако, вопрос: как согласовать это приятное впечатление с распространенным пониманием эклектики как «беспринципного объединения, механической смеси разнородных, несовместимых, взаимоисключающих взглядов...» [26, с. 679]? Встречается, правда, и более снисходительное отношение к эклектике, когда в ней усматривают «закономерный момент в развития познания, для которого характерны элементы знания, не имеющие единой теоретической основы...» [43, с. 125].

Мы соприкоснулись с ситуацией, провоцирующей когнитивный диссонанс. Чтобы избегнуть его, примем за основу простейшую формулировку, согласно которой эклектичность – это неупорядоченность совокупности знаний (вообще, идеальных содержаний). Эклектичности противостоит их упорядоченность, или, иначе, системность. Очерченная выше стратегия психотерапевтической деятельности эклектична в том смысле, что системные связи, обеспечивающие успех терапии, не отрефлексированы на теоретическом уровне. Это, конечно, является недостатком указанной стратегии, но не обесценивает ее. Вместе с тем указанный недостаток преодолевается, в меньшей или большей мере, в рамках так называемой интегративной психотерапии [41].

Однако, при том, что теоретическая обоснованность психотерапевтического метода весьма желательна, еще важнее практический успех психотерапевта. И если он достигается, причем не в отдельных случаях, а с определенной надежностью, – это означает, что вышеупомянутые системные связи реализованы в практическом протекании деятельности. Сошлюсь здесь на Д.И. Дубровского, подчеркивающего совместимость иррациональных механизмов творческого процесса с тем, что «готовый продукт творчества, обладающий существенной социальной ценностью, – это новая, уникальная целостность и потому есть по сути своей рациональное качество, которое противостоит хаотичному, разлагающемуся, аморфному, субъективистскому, абсурдному» (цит. по [39, с. 10]).

Итак, эклектичность как таковую не следует оценивать однозначно. А принцип отношения к ней (конечно, не только в психотерапии) должен быть такой: от эклектичности не опускаться к односторонности, а подниматься к системности.

Психотерапия, при всей ее важности, для нас лишь пример, ярко иллюстрирующий общеметодологический принцип: не следует абсолютизировать ни один подход к осуществлению деятельности (то ли познавательной, то ли преобразующей), каким бы прекрасным он ни был. А чтобы этот принцип был психологически реализуем, профессионал должен обладать своего рода личностным иммунитетом против подобной абсолютизации.


§ 4. К проблеме, рассмотренной в § 3, целесообразно подойти еще и в следующем аспекте. Мировоззренческая позиция гуманистически ориентированной психологии отличается толерантностью и диалогичностью. В своем отношении к конкретному человеку психолог-гуманист интересуется прежде всего его положительным потенциалом и исходит из того, что в принципе этот потенциал значителен, но должен быть раскрыт, актуализирован, поддержан.

Следует отметить, что подобную позицию занимали не только деятели, причастные, так сказать, официально к гуманистической психологии. Например, по воспоминаниям Е.А. Климова, его учитель В.С. Мерлин подчеркивал (ссылаясь на А.С. Макаренко и М. Горького), что в людях «важно видеть прежде всего ценное, положительное (“Недостатки и дурак заметит”, – в сердцах бросил он как-то)» [24, с. 115].

Констатировав значимость такого отношения к людям, спросим себя: не должно ли быть аналогичным гуманистическое отношение к разным позициям (подходам, концепциям и т. п.) в науке, в профессиональной деятельности вообще, в общественной жизни – конечно, при наличии необходимой основы для сотрудничества (общих ценностей, целей, интересов и т. д.)?2 Не следует ли сосредоточиваться в восприятии позиций, отличных от своей, прежде всего на их положительном потенциале, на возможностях их конструктивного развития (как это делает психотерапевт-гуманист, воспринимая клиента, или педагог-гуманист, воспринимая ученика) – и оказывать содействие такому развитию указанных позиций (а вместе с тем и своей собственной) средствами диалога?

Конечно, вопросы, поставленные в предыдущем абзаце, являются риторическими. Фактически в них отражена сущность гуманистической парадигмы взаимоотношений между людьми и между человеческими общностями [5, 6], которая, хотя и значительно уступает по степени распространенности в мире авторитарной и либеральной парадигмам, тем не менее находит всё большее признание – не только как средство решения разнообразных конкретных проблем, но и как необходимая предпосылка прогресса в разрешении проблем глобальных...

Именно в таком широком контексте желательно рассматривать функции и перспективы гуманистически ориентированных направлений психологической науки и практики. Социокультурная значимость этих направлений реализуется и в профессиональной сфере (прежде всего, путем оказания конкретной помощи людям в решении их психологических проблем и в личностном росте), и вне этой сферы – благодаря возможности воспользоваться, в самых разных областях общественной жизни, более глубоким пониманием человеческой сущности, которого достигли указанные направления, а также обоснованными и реализованными в их рамках гуманистическими моделями поведения.

Именно в этом ключе, широко понимали свою миссию основатели Американской ассоциации за гуманистическую психологию. Джеймс Бюджентал, выступая 28 августа 1963 года на первом собрании этой ассоциации, истолковал оформление гуманистической психологии как составляющую «большого прорыва». «Я думаю, – говорил он, – что мы на пороге новой эры в заинтересованности человека человеком. И если этому процессу будет разрешено и дальше идти тем же путем, то нам предстоят такие же глубокие сдвиги в человеческой жизни, как те, что были обеспечены достижениями физических наук в минувшем (т.е. ХІХ – Г. Б.) веке» [11, с. 81].

Тем не менее, при несомненных достижениях гуманистической психологии в разных сферах жизни, ее путь оказался намного более трудным, чем представлялось энтузиастам в его начале. Что же обусловило эти трудности и меньшее, чем ожидалось, ее влияние, во-первых, на психологическую науку и практику и, во-вторых, на общество в целом? С одной стороны, отрицательную роль, безусловно, сыграла недостаточная готовность общества (включая профессиональное сообщество психологов) к принятию и реализации гуманистических принципов. Но своя часть вины лежит и на самой гуманистической психологии как составляющей указанного сообщества. Это признал один из ее видных представителей – Томас Грининг, оценив как досадную ошибку американской гуманистической психологии чересчур сильное «противопоставление себя другим течениям, а также антиинтеллектуалистическую установку» (цит. по [40, с. 6]).

Приходится констатировать, что полноценное и последовательное соблюдение гуманистических принципов (во взаимодействии не только с клиентами, а и с коллегами, придерживающимися других подходов) оказалось слишком трудным и для психологов-гуманистов. Здесь речь шла о психологах США. Что уж говорить о некоторых деятелях из постсоветского пространства, которыми, по свидетельству Е.Т. Соколовой, «идеи свободы, добра, любви... декларируются с тем же фанатизмом, который так памятен нам со времен господства коммунистической идеологии» [14, с. 164].

Итак, на взаимоотношения между научными направлениями и школами должны распространяться общие гуманистические принципы диалогического взаимодействия. Г.Д. Левин в качестве принципов диалога, заслуживающих распространения, указывает те, которые выработала католическая церковь применительно к общению с другими конфессиями: «удовлетворение тем, что нас объединяет, и уважение к тому, что нас разъединяет» [28, с. 147]. Эти принципы прекрасны, но, наверное, недостаточны, так как оставляют открытым вопрос: что дальше (кроме уважения) делать с тем, что нас разъединяет, – оставлять таким, как есть, или всё-таки стремиться к сближению? Этот вопрос наиболее естественен для внутринаучного диалога, учитывая близость ценностно-смысловых установок его участников.

Применительно к такому диалогу, следует, во-первых, уделять достаточное внимание осознанию и фиксации того общего, что есть в позициях сопоставляемых научных школ или подходов. Во-вторых, что касается расхождений, которые, безусловно, тоже должны фиксироваться, следует путем конкретного тщательного анализа определять, где само содержание исследуемых проблем (а не идеологические или социально-психологические наслоения) действительно требует четкого выбора между позициями сторон как взаимоисключающими альтернативами, а где существуют возможности взаимного обогащения этих позиций (и подъем, благодаря этому, диалога на более высокий уровень) или даже их синтеза (см. обобщенную модель научного диалога в [5]) В-третьих, критика (значение которой как составляющей научного дискурса не ставится под сомнение) должна направляться не только на позицию партнеров по диалогу, а и на собственную (или собственной научной школы) позицию.


§ 5. Продолжим анализ очерченных в §§ 3 и 4 проблем, связанных с абсолютизацией и догматизацией положений той или иной концепции, а также нетолерантным отношением ее приверженцев к другим взглядам.

Известно, что такие тенденции более характерны для последователей основателя концепции, чем для него самого. Да и вообще, как отмечает И.В. Равич-Щербо, «у основателей концепции всё намного разнообразнее и фундаментальнее, чем у их последователей» [23, с. 47].

Сравним хотя бы позицию А. Маслоу относительно бихевиористической психологии (вплоть до признания самого себя, в частности, и бихевиористом – см. приведенную в § 3 цитату; это, конечно, никак не исключало убеждения в недостаточности бихевиоризма) и саркастическую трактовку ее К. Аанстусом [1] как «психологии крысы». Дж. Бюджентал в упомянутой выше речи 1963 года был предельно четок. Он подчеркнул, что гуманистическая психология не рассматривает себя как направление, конкурирующее с бихевиоризмом и психоанализом; «скорее, она старается дополнить осуществленные ими наблюдения, ввести новые установки и достичь новых проникновений» [11, с. 84]. К сожалению, американской гуманистической психологии не удалось удержаться на этой позиции, чем она нанесла ущерб прежде всего себе. Как мы видели, по этому поводу позднее сожалел Т. Грининг.

Позволю себе обратить внимание на некоторые факторы, способные объяснить отмеченные закономерности. К таким факторам, по-видимому, относятся:

– бóльшая креативность и талантливость, более широкая эрудиция, более высокий уровень духовной культуры основателя школы по сравнению с его последователями;

– бóльшая роль отстаиваемой концепции в самоидентификации последователей сравнительно с основателем школы; соответственно, как это ни удивительно, – ее большая субъективная ценность для них, чем для него. Издавна пользуется признанием мысль, что творец, тем паче гениальный, выше своих произведений, несмотря на все их достоинства. При другом стечении обстоятельств он мог бы создать другое произведение (в частности, другую научную концепцию), чем то, которое его прославило, – и он сознает это. Еще больше оснований есть у него для самокритики в отношении формы выдвинутых им положений (даже если они вошли в учебники). Он может помнить, например, что какая-то формулировка не нравилось ему самому, но некогда было искать лучшей. Вообще, мотивов для абсолютизации и догматизации своих идей у него меньше, чем у его фанатичных адептов. Здесь можно вспомнить известное высказывание К. Маркса о том, что он «в любом случае не марксист»;

– более важная для круга последователей, чем для основателя концепции, роль последней как фактора групповой идентификации, объединения группы и успеха в соперничестве с другими школами; в результате – обретение концепцией черт своеобразной идеологии, с характерным для таких образований тяготением к упрощению высказываемых идей, подмене теоретически обоснованных утверждений лозунгами, резкому противопоставлению своей позиции другим подходам и т. п.;

– заинтересованность – при популяризации концепции, ее преподавании студентам, написании учебников и справочников и т. п. – в ее представлении, хотя бы ради лучшего запоминания, в упрощенной, максимально четкой, даже афористической форме. При этом обычно пренебрегают той опасностью, что такая трансформация обеднит (а то и существенным образом исказит) содержание концепции.

Яркий пример неправомерного упрощения идей основателя научной школы приведу из сопредельной с психологией области – лингвистики. Тщательные текстологические исследования показали, что знаменитое положение «единственным и настоящим объектом лингвистики является язык, рассматриваемый в самом себе и ради себя», которое на протяжении длительного времени приписывалось Фердинанду де Соссюру, на самом деле ему не принадлежит; это положение «произвольно – для придания остроты изложению – внесли издатели курса лекций своего учителя Л. Сеше и Ш. Балли...» (цитирую Н.В. Бардину [7, с. 16]). И дело не только в том, что Соссюр не писал той пресловутой фразы, – он думал иначе. Он, «как показывают его опубликованные позднее записи, вовсе не собирался ограничиться моделированием только того, что он назвал языком (langue); им было задумано создание двух параллельных, дополняющих друг друга лингвистик – “лингвистики языка” и “лингвистики речи”» [7, с. 17].

Приведенный пример наглядно демонстрирует, насколько глубже и дальше от догматизма подлинная позиция выдающегося ученого по сравнению с той, которую принято ему приписывать.

Вместе с тем искажения (и вытекающая из них компрометация) идей основателя научной школы не обязательно связаны с насилием над его текстом; иногда, наоборот, они становятся следствием чересчур буквального восприятия последнего. По большей части не учитывают, что напряженная ситуация выдвижения новых идей (и сугубо когнитивная, и социально-психологическая, а иногда и собственно социальная), совершенно естественные в таких условиях эмоции побуждают к провозглашению этих идей в обостренной форме, с применением гипербол, метафор и т. п. – вообще, по законам скорее публицистического, чем научного дискурса. Со временем, так сказать, в спокойной обстановке или сам автор, или его последователи и комментаторы должны бы позаботиться о том, чтобы, не теряя смысла выдвинутых идей, изложить их в форме, максимально соответствующей принятым в науке логико-методологическим нормам (пусть в их характерном для гуманитарной сферы смягченном варианте). К сожалению, в психологии по большей части пренебрегают этим требованием и путают метафорические утверждения с собственно теоретическими.

В этом плане не посчастливилось научному наследию А.Н. Леонтьева. Я имею в виду прежде всего его известный тезис: «Предмет деятельности есть её действительный мотив» [30, с. 153]. Истолкованный буквально, при обычном понимании предмета деятельности как (чаще всего) внешнего относительно субъекта, он выглядит едва ли не абсурдным. В самом деле, при таком толковании он искусственно изымает мотив из системы связанных с ним компонентов психики (таких как потребность, цель, установка), пренебрегает случаями искаженного, ошибочного отображения психикой тех или иных объектов, игнорирует осуществленное Л.С. Выготским [16, с. 284 – 285] четкое различение стимула и мотива. Между тем, всё становится на свои места, если принять, что в обсуждаемом тезисе словосочетание «предмет деятельности» употреблено метафорически. Тексты А.Н. Леонтьева дают для этого вполне достаточные основания. Не говоря уже о многих конкретных примерах, не оставляющих сомнения в понимании автором мотива как психического явления, А.Н. Леонтьев неоднократно высказывает в общей форме мысль о том, что для мотива существовать – «значит существовать для субъекта, ... быть отраженным, как-то представленным в голове субъекта» [29, с. 181], что именно отражаемый объект приобретает функции побуждения и направления деятельности, «то есть становится мотивом» [30, с. 205]. Так что вполне адекватной представляется интерпретация идей А.Н. Леонтьева в том смысле, что мотивом становится психический образ предмета деятельности. При такой интерпретации устраняются недоразумения, обусловленные буквалистским пониманием метафорического утверждения, – и вместе с тем полностью сохраняется главный смысл трактовки мотивов А.Н. Леонтьевым – акцентирование предметной отнесенности мотива. Ценность такого акцентирования состоит, прежде всего, в придании понятию «мотив» качественной определенности (в отличие от распространенного отождествления мотива с любым относительно устойчивым психическим звеном в детерминации поведения). По-моему, чересчур ревностные последователи А.Н. Леонтьева фактически отвлекали психологов от этого ценного вклада в теорию, стараясь непосредственно вписать метафорические формулировки в теоретическую систему.

Впрочем, при всех претензиях к пылким приверженцам той или иной научной школы, их роль надо оценивать справедливо: без их усилий, направленных на распространение, разъяснение, отстаивание, практическое внедрение идей основателя, его достижения нередко могли бы остаться «вещью в себе». К сожалению, платой за вхождение концепции в реальную жизнь является, как правило, ее меньшая или бόльшая вульгаризация.

Так или иначе, в констатированных выше тенденциях находят воплощение не только психологические (главным образом, социально-психологические) закономерности, но и общие законы функционирования культуры; конкретнее говоря – существование и взаимодействие в ее составе двух необходимых сторон: нормативно-репродуктивной (часто обозначаемой как цивилизационная) и диалогически-творческой (культурной, в узком смысле) [4, 5, 9]. Ясно, что основатели концепций реализуют в основном диалогически-творческую сторону культуры, а их последователи и интерпретаторы – нормативно-репродуктивную.

Вместе с тем, и общая гуманистическая установка на максимальное развертывание и совершенствование конструктивного потенциала каждого человека, и необходимость сопротивления (на уровне социумов и человечества в целом) угрожающей экспансии дисгармоничных (с чрезмерным преобладанием цивилизационной составляющей) форм культуры – побуждают к осуществлению культурной и образовательной политики, нацеленной на окультуривание и одухотворение цивилизации, на обогащение деятельности возможно более широкого круга лиц диалогически-творческими компонентами. Одним из действенных путей реализации такой стратегии (и неотъемлемой составной частью диалого-культурологического подхода в образовании – общем и профессиональном) является диалогически организованная работа с оригинальными произведениями классиков культуры (и, в частности, науки) [6]. Значимость такой работы для профессиональной подготовки психологов даже несколько неловко подчеркивать...
§ 6. В § 2 было обращено внимание на то, что научное познание сопряжено с неизбежным упрощением реальности. Это положение касается, конечно, всех наук, но приобретает тем больший вес, чем сложнее объект научного познания. Выводы отсюда относительно психологии (как и относительно человековедения и обществоведения в целом) состоят в том, чтобы, с одной стороны, четко сознавать ограниченность своего знания об очень сложных исследуемых объектах, но с другой – не впадать из-за этого в отчаяние. Носитель знания должен применять его – но осторожно, понимая и учитывая его неполноту: тогда он, говорил в своей нобелевской лекции Ф.А. фон Хайек, «не сделает больше зла, чем добра, в своих попытках улучшить социальный порядок» [44, с. 176]; вместе с тем он должен это знание совершенствовать – в частности, через взаимодействие с другими вариантами знания о том же объекте. «...Я могу принять, – справедливо говорит А.М. Ерёменко, – частичную и относительную истину, которой я обладаю, за полную и абсолютную. И как только я сделаю это – я перестану обладать истиной, истина превратится в заблуждение. Ибо всякая частичная истина есть частичное заблуждение, и она поворачивается стороной заблуждения к человеку, абсолютизирующему ее... Когда я ощущаю себя орудием осуществления истины, я должен понимать, во-первых, что не я один являюсь таким орудием (но и, прибавлю от себя, скажем, и представители других научных направлений и школ. – Г. Б.), и, во-вторых, что через меня входит в мир частичная и относительная истина, а не полная и абсолютная» [22, т. ІІ, с. 311 – 312].

Приведенные положения, собственно, хорошо известны. Тем не менее их следует повторять, поскольку ориентируются на них не очень часто. И не только вследствие догматического образования и идеологического давления. В науке, как и в других сферах идейно нагруженной деятельности, мы сталкиваемся с непростой этико-психологической проблемой: надо ли, чтобы пропагандировать и внедрять в жизнь определенные идеи, прежде всего верить в их истинность? Оговорившись, что в каждой ситуации научной (и иной) деятельности эту проблему следует решать с учетом особенностей этой ситуации, я бы счел полезной следующую общую установку3: отстаивая определенные идеи (воплощенные, в частности, в соответствующие научные модели) ученый, конечно, должен верить, но желательно – не в их абсолютную истинность, а в две вещи:

во-первых, в то, что эти идеи, каковы бы ни были их недостатки и ограничения, необходимы для решения тех или иных задач – научно-познавательных или практических (социальных, производственных, педагогических и т. п.), что указанные идеи имеют, по крайней мере в определенных отношениях, преимущества перед другими идеями относительно тех же объектов, поэтому они обязательно должны звучать в диалоге (претендующем на плодотворность) с упомянутыми другими идеями;

во-вторых, в то, что именно данный субъект деятельности, поскольку определенные идеи близки ему, призван отстаивать, применять и развивать их, представлять их в упомянутом диалоге, во взаимодействии с другими идеями – и таким образом содействовать прогрессу науки и практики.

Самоидентификацию ученого с тем или иным научным направлением следует рассматривать как частный случай идентификации с социальной ролью. Для высокоразвитой личности такая идентификация (и в общем случае, и в том частном, который сейчас нас интересует) является глубоко мотивированным, весьма значимым и ответственным актом, но вместе с тем не является фанатически-безоговорочной. В проекции на процесс развития науки такой характер самоидентификации ученых способствует утверждению научного направления, с которым они идентифицируются, в его определенности и специфичности и вместе с тем предотвращает его абсолютизацию, поддерживая необходимую для творческого развития степень самокритичности.

Рассмотренная установка исключает – считая неуместными в науке – и фанатизм, и проникнутую равнодушием к содержанию идей, граничащую с цинизмом так называемую «праздную» толерантность [48]. Констатируя это, следует вместе с тем учитывать, что социокультурные традиции и ситуации оказывает на ученого (как и на любого находящегося под их влиянием деятеля) различное по степени, механизмам и формам, но в любом случае мощное давление, побуждая его к отклонению – в ту или иную сторону – от очерченной (будем считать, оптимальной) установки. Тем большего уважения заслуживают ученые, не подчиняющиеся такому давлению.

Одним из них – в широкой сфере гуманитарного знания – был Ю.М. Лотман (при этом он искусно использовал и потенциал естественнонаучной традиции). Как отметил, на основе анализа его работ, М.Л. Гаспаров, «в истории нашей культуры 1960  1990-х гг. структурализм Лотмана стоит между эпохой догматизма и эпохой антидогматизма, противопоставляясь им как научность двум антинаучностям» [17, с. 119].
§ 7. Широким признанием в современной философии и методологии науки пользуется тезис, который И.А. Мироненко удачно сформулировала следующим образом: «Объект науки – бытие; оно непрерывно и неисчерпаемо; предмет науки, как известно, создает она сама, выделяя и фиксируя в системе понятий отдельные аспекты, моменты, стороны бытия» [36, с. 153]. При этом, наверное, одним из общих методологических принципов науки следует считать положение, согласно которому вычленяемые исследователем предметы и осуществляемые с этими предметами действия должны соответствовать специфике исследуемых объектов. Кстати, этот принцип можно трактовать как обобщение на сферу взаимодействия исследователя с исследуемыми объектами определяющей установки гуманистического мировоззрения, требующей от каждого субъекта уважения к субъектам, с которыми он взаимодействует. Оказывается, что в некотором смысле объекты тоже заслуживают уважения.

В частности, когда речь идет об объектах, способных развиваться, – а такой способностью обладает подавляющее большинство объектов психологического познания, – то ее необходимо учитывать в процессе познания, что побуждает использовать не только статические, а и динамические модели таких объектов. В своей концепции генетической психологии С.Д. Максименко подчеркивает, что «действительное познание и понимание объекта исследования возможно лишь при условии прослеживания возникновения и становления данного объекта. Так что с генетической точки зрения, чтобы понять, что такое личность, следует объяснить и показать (воссоздать в моделях) процесс ее становления...» [33, с. 82] (выделено мной. – Г. Б.). К сказанному можно добавить, что часто от динамических моделей требуется не только отображение прошлого, а и прогнозирование будущего. Такое прогнозирование может осуществляться в форме фиксации вариантов будущего, прогнозируемых как вероятные при тех или иных условиях. Концепция «зоны ближайшего развития» по Л.С. Выготскому служит здесь прекрасным примером.

Впрочем, с развивающимися объектами имеют дело многие науки, в том числе естественные – такие как космология, геология, целый ряд биологических дисциплин. Наиболее выразительной особенностью основных объектов психологии человека (да и человековедения вообще) является наличие у них субъектных качеств, прежде всего – сознания. В необходимости учета этой особенности состоит, по всей видимости, главный вызов, стоящий перед науками о человеке. Отвечать на такой вызов деятелей этих наук должны побуждать и приверженность гуманистическим ценностям, и стремление к постижению истины о таком специфическом объекте как человек.

Обсуждая упомянутый вызов, часто приводят слова М.М. Бахтина: «Точные науки – это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект – познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Но субъект, как таковой, не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, а значит, познание его может быть только диалогическим» [8, c. 364] (выделено мной – Г.Б.).

В [3] анализируются разные стратегии реагирования на требование, сформулированное Бахтиным. Здесь я ограничусь рассмотрением одного вопроса: не противоречит ли принципу учета субъектных качеств исследуемых лиц практика психологического экспериментирования, например, в сфере изучения познавательных процессов? На первый взгляд, противоречит существенно: исследуемый должен выполнять данное ему задание, каковы бы ни были его желания и взгляды (которые, при данной цели исследования, по большей части не интересуют экспериментатора). Однако реально, если только эксперимент хорошо организован, происходит нечто иное. Исследуемые (часто это студенты психологических факультетов), как правило, стараются, во-первых, сотрудничать с экспериментатором и, во-вторых, продемонстрировать наилучшие результаты, на какие способны. Именно потому, что они проявляют эти субъектные качества (и в той мере, в какой они их проявляют), экспериментатор обретает право, изучая психические функции, как бы абстрагироваться от субъектности исследуемых. В лаборатории, отмечает Р. Мэй, «присущий человеку элемент решения и ответственности за собственную экзистенцию временно приостановлен ради цели эксперимента» [35, c. 134]. Но если исследуемый сознательно идет на такую приостановку, то тем самым реализует специфическим образом свою субъектность.

Исходя из сказанного, я решаюсь на такой комментарий к приведенной выше бахтинской максиме. Конечно, нет сомнения в том, что субъект «не может, оставаясь субъектом, стать безгласным» (выделено мной – Г.Б.). Но он – если примет такое решение – вполне может (в соответствии с только что процитированными словами Мэя) временно замолчать или, скажем, подстроить свой голос под чей-то. Более того, он тем лучше реализует такую установку, чем выше уровень его субъектности. (Моральная оценка поведения этого субъекта будет зависеть от характеристик ситуации. В описанной ситуации психологического эксперимента «приглушение» испытуемым своего «голоса», скорее всего, заслуживает одобрения как проявление сотрудничества с экспериментатором).

Экспериментатору же всегда следует помнить о субъектности (пусть «приглушаемой») испытуемого  и при организации эксперимента, и в процессе его осуществления, и при интерпретации его результатов. Учет субъектных качеств испытуемых получает всё большее признание даже в областях психологии, наиболее близких к естествознанию. Так, интересные результаты в психофизике, где ранее господствовала традиция «молчаливого испытуемого», были получены К.В. Бардиным благодаря тому, что он, как отмечает М.И. Воловикова, отнесся к исследуемому «как к субъекту, способному рассказать о том, каким образом он выполняет экспериментальное задание» [15, c. 137].

скачать файл


следующая страница >>
Смотрите также:
Принцип самоприменимости гуманистически ориентированной психологии
425.09kb.
Программа минимум кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 01 «Общая психология, психологии личности, истории психологии»
444.89kb.
Программа минимум кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 01 «Общая психология, психологии личности, истории психологии»
370.19kb.
Контрольные вопросы к экзамену часть 1 «Введение в общую психологию»
26.84kb.
Емельянова Татьяна Геннадьевна социальная активность в структуре профессионального самоопределения студентов, участвующих в волонтерском движении
388.38kb.
1. разработана на основе программы по медицинской психологии Санкт-Петербургской Медицинской академии, кафедра медицинской психологии
287.06kb.
Принципи, яких слід дотримуватися при створенні навчальних програм з інформатики
53.74kb.
Книга посвящена истории современной психологии с конца XIX столетия и до наших дней. История психологии изложена здесь в виде очерков по сформировавшимся направлениям и научным школам мышления
8733.05kb.
Федотова Ольга Дмитриевна Официальные оппоненты
328.41kb.
Программа развития моу сош №6 «Формирование социально-ориентированной личности на основе педагогики сотрудничества»
315.72kb.
Перечень вопросов к экзамену Основы общей психологии
21.08kb.
Становление и развитие социальной психологии
277.91kb.