takya.ru страница 1страница 2страница 3страница 4
скачать файл

Д. Б. Эльконин

РАЗВИТИЕ
УСТНОЙ
И ПИСЬМЕННОЙ
РЕЧИ
УЧАЩИХСЯ

Под редакцией


В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой

Москва — 1998

2

ББК 88.83

 

Э53

 

Публикация Б. Д. Эльконина

 

Эльконин Д. Б.

Э53

Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. — М.: ИНТОР, 1998. — 112 с.

 

ISBN 5-89404-033-7

 

Книга представляет собой первую публикацию монографии, написанной Д. Б. Элькониным в 1940 г. по результатам проведенного им обширного экспериментально-психологического исследования развития речи младших школьников. На материале многочисленных экспериментов автор показывает, что письменная речь отличается от устной как по функционированию, так и по внутреннему психологическому строению.

 

Для педагогов, психологов, студентов педагогических и психологических вузов.




 

ББК 88.83

 

ISBN 5-89404-033-7

© ИНТОР, 1998

 

 

© Эльконин Б. Д., 1998

 

3

ПРЕДИСЛОВИЕ

Незадолго до Великой Отечественной войны Д. Б. Эльконин провел исследование, результаты которого отразил в монографии "Развитие устной и письменной речи учащихся". В 1940 г. книга должна была выйти в свет в виде отдельного тома "Ученых записок Ленинградского педагогического института им. Крупской", но не вышла. Даниил Борисович сохранил гранки, но так и не собрался опубликовать свою первую крупную монографию. Эта книга, написанная около 60 лет тому назад, сегодня издается впервые. Оценим кратко ее содержание.

В те годы в психологии и методике начального обучения бытовало мнение, что письменная речь отличается от устной только техникой и что обучить ребенка чтению и письму означает сформировать у него письменную речь. Даниил Борисович построил свое экспериментальное исследование письменной речи младших школьников в период ее становления (I—IV классы) для того, чтобы показать, что письменная речь отличается от устной как со стороны функционирования, так и со стороны внутреннего строения; она более абстрагирована от ситуации, иначе мотивирована, значительно произвольнее, чем устная речь ребенка. Иное функционирование письменной речи накладывает отпечаток на ее внутреннюю структуру, и прежде всего на отношения между речью и мышлением. Д. Б. Эльконин стремился понять письменную речь в качестве особого способа общения и становления мысли, проследить, как она приобретает психологические характеристики, а не грамматические формы, — в этом он видел смысл психологического изучения письменной речи.

Д. Б. Эльконин продемонстрировал, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаются в свободном письме, а не в списывании и диктовке, которые часто преобладают в формировании письменной речи у младших школьников. Практике свободного письма, по мнению Даниила Борисовича, надо уделять гораздо большее внимание в начальном обучении. Письменная речь дисциплинирует мышление, приучая ребенка к расчленению потока мысли и развернутому ее выражению. Но требование расчлененности мысли выполнимо лишь в том случае, если у ребенка формируется способность ориентироваться на воображаемого читателя, на воображаемую ситуацию общения. Это предполагает одновременное воспитание ребенка и как "писателя", и как "читателя", способного понять авторскую точку зрения, встать на точку зрения другого, выраженную средствами текста. Решение этой двуединой задачи нуждается в совершенно особом понимании содержания и методов работы на уроках чтения.

Недооцененный источник письменной речи — культивируемые в школе устные ответы учащихся перед классом, которые строятся по многим канонам письменной речи: они подробны, адресованы коллективному слушателю, который не реагирует на них непосредственно; они насыщены абстрактным содержанием школьных знаний, рассуждениями, обоснованиями. Но культура специализированной учебной устной речи в школе отсутствует: учитель обычно пересказывает реплики учеников своими словами, снимая коммуникативную направленность ученического ответа. Культура "школьной" речи может быть воспитана при правильной организации совместной учебной работы детей на уроке. Эти практические выводы, сделанные Даниилом Борисовичем, как и общие результаты его давнишнего исследования, до сих пор сохраняют, на наш взгляд, свою актуальность: современная школа все еще не использует резервов речевого развития учащихся.

Первое издание книги "Развитие устной и письменной речи школьников" — это большой подарок учителям и ученым, ценящим все последующее научное творчество Д. Б. Эльконина.

Профессор В. В. Давыдов

4

Глава I

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ


Каноныкин и Щербаков в "Методике русского языка в начальной школе"* отмечают: "Правильная постановка работы по культуре устной и письменной речи зависит, в первую очередь, от понимания учителем сходства и разницы их, с одной стороны, и взаимосвязи, с другой. Для всех ясно, что и та и другая речь является средством связи людей, воздействия на среду. Но для педагогических целей важно осознать именно разницу природы устной и письменной речи".

Можно утверждать, что в зависимости от того, как понимается эта разница и признается ли она вообще существенной, решаются и методические вопросы: о месте письменных сочинений в начальной школе, об их характере, тематике и т. д. Одни методисты считают необходимым введение самостоятельных письменных работ на ранних этапах обучения, другие, напротив, признают целесообразным более позднее их введение. Одни подчеркивают необходимость творческих письменных работ, другие — разного рода изложений, пересказов и т. д.

Существуют разные теоретические взгляды на взаимоотношения между устной и письменной речью.

Трояновский в работе "О письменном изложении учениками своих мыслей" пишет: "...Письменное изложение хотя и отличается от устного, но не представляет из себя чего-либо особенного, основанного на иных законах, чем устное изложение мыслей. И если ученик умеет выразить свою мысль устно, то он несомненно и напишет ее, раз умеет писать, и дело учителя сводится только к тому, чтобы показать ученику самый механизм изложения мыслей..."

В этой выдержке заключена идея о том, что письменная речь есть всего лишь перевод устно выраженной мысли в письменные знаки. Основа такого взгляда — отождествление речи и мышления.

Другие авторы пытаются разделить письменную и устную речь. Это находит свое отражение в теории "отставания" письменной речи от устной. Так, например, Karl Linke, изучавший письменные словесные

5

реакции детей на основе описаний картины и мастерской, куда они ходили на экскурсию, обнаружил, что многие сочинения написаны так, как говорят двухлетние дети: те же пропуски слогов и отдельных букв, те же промахи в словосочетаниях, соединении разных слов и т. д.

Установление факта "отставания" письменной речи от устной привело к констатации прямой зависимости развития первой от второй. "Обучение письменной речи должно находиться в зависимости от устной", — утверждает Тросников в "Методике письма и письменных упражнений". Такая постановка вопроса представляется нам спорной.

Своеобразную позицию в вопросе о детских сочинениях занимал Толстой, который писал: "Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме, или в содержании, или художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, набрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее, отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не упускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы, в одно время думая и записывая, одно не мешало бы другому. С этой целью я делал следующее: некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая их все на их (детей. — Д. Э.) заботу. Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались лучше, и запоминал и указывал место и справлялся с написанным, удерживая их от повторения, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в слова; потом я дал им самим выбирать, потом и справляться с написанным, и наконец... они и самый процесс писания взяли на себя" ("Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят").

Нельзя не обратить внимание на столь глубокий и подробный анализ, данный Толстым процессу превращения мыслей в слова, происходящему при сочинении рассказов. Тем самым писатель подчеркивает существенную разницу внутренних механизмов устного и письменного рассказов: последний требует от рассказчика гораздо большей произвольности и внутренней сосредоточенности.

Между тем многие исследователи и методисты, работавшие над этой проблемой в последующее время, все отличие письменной речи от устной видели лишь в иной ее технике: в том, что устное высказывание

6

производится органами речи, а письменное — рукой; что устная речь осуществляется так, что слова следуют друг за другом беспрерывно, в письменной же они изображаются отдельно друг от друга; что устная речь воспринимается ухом, а письменная глазом. Эти отличия верны, но явно недостаточны. Внутренние механизмы оформления мысли в слово остаются невыясненными.

Справедливо указывая на относительную бедность письменной речи по сравнению с устной на начальных этапах обучения, исследователи не давали этим фактам удовлетворительного объяснения.

Предположение, что письменная речь есть простой перевод устной речи в письменные знаки, не оправдывается уже при самом поверхностном анализе. Предположение о повторении письменной речью основных стадий развития устной речи также не подтверждается.

В самом деле, если устная речь начинает свое развитие с целого предложения и ребенок до начала обучения чтению и письму не осознает фонетического состава своей собственной речи, то письменная речь начинает свое развитие именно со звуко-буквенного анализа слова. Слово впервые становится предметом анализа в письменной речи.

Для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи — начальная степень ее грамматичности, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова, но само овладение ею оказывает существенное влияние на ее собственную предпосылку — речь устную. Начало обучения письменной речи становится причиной дальнейшего развития речи устной*.

"Отставание" письменной речи от устной, с которым мы действительно встречаемся, не может быть объяснено только необходимостью звуко-буквенного анализа, хотя и это имеет существенное значение. Нам представляется, что письменная речь как продукт развития культуры человечества предъявляет ребенку новые запросы, требует от него нового типа операций, до сих пор не имевших места в его психической деятельности.

В самом деле, устная речь ребенка на всем протяжении дошкольного возраста развивается в непосредственном общении с собеседником и по своей структуре является речью диалогической. Лишь в редких случаях, когда ребенок рассказывает о каком-нибудь происшествии

7

или явлении, он переходит на монолог, но и тогда он говорит в непосредственном присутствии собеседника, направляет свое высказывание на определенное известное ему лицо, в отношении которого у него имеется достаточный опыт общения.

Одно из основных отличий письменной речи от устной в том, что она совершается в отсутствие собеседника, но это не устраняет необходимости представить себе того (тех), к кому направлено письменное высказывание.

Второе отличие связано с тем, что устная речь — звучащая, она всегда полна интонаций, жестов, акцентов, и эта интонационная живость и образность придает ей специфический характер. В интонации, которой сопровождается устная речь, выражена ее психологическая мотивированность. Подчеркивая интонационно то или иное слово, ставя на нем ударение, мы тем самым заставляем слушателя обратить внимание именно на ту сторону нашего высказывания, которая несет в себе основную смысловую нагрузку.

В диалоге интонационный строй речи проявляется еще больше: смысл предложения всецело зависит от того, с какой интонацией оно было произнесено. Это в свою очередь зависит от того контекста, в котором данное слово находится в связи со смыслом всего диалога в целом. Можно сказать, что устная речь, как внутри диалога, так и в монологе, гораздо более непосредственно мотивирована, чем письменная. И эта особенность находит свое выражение в ее интонационном богатстве.

Совсем не то в письменной речи. Мотив, движущий письменным высказыванием, дан в гораздо более общей, более абстрактной форме. Он не определяется репликами слушателей или реакцией аудитории, остается неизменным на протяжении всего речевого процесса.

Не может не сказаться на психологических различиях устной и письменной речи и то, что органами первой являются слух и речевой аппарат, а органами второй — рука и зрение.

Наконец, последняя особенность письменной речи, вытекающая из всех остальных, — ее бо́ольшая произвольность. На первый взгляд, эта особенность заключается в том, что с самого начала письменное высказывание требует расчленения каждого отдельного слова на составляющие его звуки. Но если бы произвольность письменной речи заключалась только в этом, то всякий школьник, умеющий написать

8

отдельное слово, тем самым умел бы письменно оформить любую мысль, которую он может высказать.

Вторая сторона произвольности письменной речи, отличающая ее от устной, заключается в том, что пишущий должен проанализировать свою собственную мысль, отделить одну мысль от другой, выделить из общего клубка мыслей каждую из них и оформить связи между ними.

Синтаксис письменной речи совершенно не походит на синтаксис речи устной: письменная речь есть речь произвольного синтаксиса, т. е. такого, в системе которого пишущему приходится каждую свою мысль предварительно отделять от всех остальных и находить наиболее адекватные формы ее выражения.

Абстракция от ситуации, иная мотивированность (монологический характер), иная техника, наконец, произвольность — все это функциональные особенности письменной речи. Трудно поверить в то, что при таких особенностях протекания, делающих письменную речь функционально столь отличной от речи устной, их внутренние структуры одинаковы. Также трудно поверить, что процесс становления мысли во внешнюю речь будет протекать одинаково в обеих ее формах.

Мы полагаем, что функциональные особенности письменной речи накладывают свой отпечаток и на ее внутреннее строение, и на взаимоотношения между ней и мышлением, внутренней речью и т. д. Если принять положение, что речь не служит лишь выражением готовой мысли, то можно думать, что процесс превращения мысли во внешнюю речь в устном диалогическом высказывании происходит более непосредственно и непроизвольно, чем в письменном.

Письменная речь наиболее развернута, наиболее синтаксически оформленна, наиболее полно опирается на значение каждого отдельного слова и их связи между собой. Трудно предположить, что функциональные особенности устной и письменной речи не отражаются на их взаимоотношениях с внутренней речью.

Наконец, представляется гипотетически вероятным, что связь между внутренней (смысловой) и внешней сторонами речи в устной и письменной формах различна.

Мысль, переходя во внешнюю речь, сама при этом оформляется. Рассуждение есть не только процесс выражения мысли, но одновременно и процесс ее оформления.

9

Поэтому совершенно ясно, что если письменное оформление мысли происходит иначе, чем устное, то и внутри каждого отдельного слова, во взаимоотношениях между внешней и семантической его сторонами мы не можем не усмотреть каких-то различий.

Нам представляется, что, несмотря на неоднократные высказывания целого ряда методистов и педагогов о том колоссальном значении, какое обучение речи имеет для умственного развития ребенка, все же в преподавании языка эта мысль не нашла себе должного воплощения.

В основном внимание методистов и педагогов сконцентрировано на орфографии и письме, и вопросы общей культуры речи отодвинуты как бы на второй план. Мы сочли целесообразным начать психологическое исследование актуальных вопросов практики воспитания и обучения с общих вопросов развития письменной речи как особого способа общения и оформления мысли. Мы полагаем, что только раскрытие психологической природы письменной речи проложит пути и для более глубокого исследования частных методических вопросов, связанных с усвоением грамматики и орфографии.

Мы избрали этот предмет еще и потому, что все обучение ребенка опирается на письменную речь — на чтение и письмо.

Задача нашего исследования заключалась в том, чтобы, во-первых, показать функциональные и структурные различия между устной и письменной речью; во-вторых, показать, что функциональные особенности письменной речи теснейшим образом связаны с ее структурными особенностями. Данная гипотеза, на наш взгляд, связана с глобальной педагогической проблемой. Обучая ребенка письменной речи, мы не только знакомим его с орфографией, правописанием и грамматикой, но одновременно воспитываем его мышление, т. е. учим его дисциплинировать свою собственную мысль, произвольно ею пользоваться, контролировать ее ход.

Наше исследование не единично в данной области, но оно принципиально отличается от всех известных нам.

Предпринимавшиеся ранее исследования велись в основном в трех направлениях: 1) анализ развития самой техники письма, детского почерка, детской руки и т. д.; 2) анализ детских письменных высказываний как средства изучения психики ребенка; 3) анализ письменных высказываний как таковых (главным образом, со стороны их морфологии и синтаксиса), направленный на выяснение грамматического

10

состава письменной речи детей по сравнению с общепринятым социальным стандартом.

Работы первого типа мы оставляем без рассмотрения ввиду того, что они не имеют касательства к стоящей перед нами проблеме.

Несколько ближе к нашему исследованию работы второго направления.

Так, Нечаев в "Современной экспериментальной психологии" использовал сочинения школьников как средство исследования их интеллектуальных процессов. Анализируя детские сочинения о реке Неве, автор пришел к заключению, что "классное сочинение возможно использовать в качестве формы психологического эксперимента, но анализ результатов, получаемых этим методом, заключает в себе такую массу методологических трудностей, что в конце концов при затрате большого количества времени и энергии приходится все-таки довольствоваться чрезвычайно скудными и шаткими выводами". В этом исследовании для нас важна сама постановка вопроса, свидетельствующая о том, что в письменном высказывании учащихся пытались найти некоторое выражение интеллектуальных процессов.

Сравнивая результаты устных и письменных высказываний, Буземан пришел к выводу, что для письменной речи более характерным является "качественный стиль", устная же речь тяготеет более к "активному стилю". Нам представляется, что здесь есть указание на более обобщенный характер письменных высказываний. (Мы оставляем в стороне выводы автора о ритме развития личности).

Еще ближе к нашему исследованию примыкают работы третьего направления, в которых письменная речь являлась не средством решения каких-то других задач, но сама подвергалась исследованию.

Вахтеров на основе наблюдений за развитием своей дочери дает картину постепенного насыщения ее речи грамматическими категориями. Сравнивая письменную речь с устной, он пишет: "Когда сравниваешь свободную своеобразную речь ребенка, предоставленного самому себе, со школьными ответами и школьными сочинениями того же самого ребенка, когда он подрастет и поступит в школу, то невольно приходит в голову известный афоризм: "Как это происходит, что люди так глупы, когда дети так умны". Автор, к сожалению, не идет дальше констатации факта отставания письменной речи от устной и переходит прямо к педагогическим выводам. Основную причину бедности письменных высказываний он видит в связывании творческой

11

инициативы детей. В силу этого он считает основным для развития письменной речи правильный выбор тем. Если тема выбрана правильно, то и письменная речь будет протекать более свободно.

Бекман поставил своей задачей определить стадии речевого развития в школьном возрасте. Материалом служили сочинения по картинке и на заданную тему. Обработка материала заключалась в подсчете встречающихся грамматических и синтаксических форм и в установлении частоты пользования ими. Исследование носит статистический характер. Автор пробует наметить ступени развития грамматической стороны речи, но объяснений установленным фактам не дает и не вскрывает специфики письменных работ по сравнению с устными. Данные, полученные в этом исследовании, не могут быть признаны окончательными, так как даже частота употребления тех или иных грамматических форм, несомненно, зависит от содержания и типа предлагавшейся работы.

Наиболее близко к разрабатываемому нами вопросу стоит работа Дойсинга, одной из задач которой было сравнение словаря и строения предложений в устной и письменной речи. На основе анализа письменных и устных описаний детьми картин автор приходит к некоторым важным выводам: "Младшие школьники дают при устном, старшие при письменном изложении большее количество предложений. В отношении употребления форм сложных предложений письменная речь забегает вперед устной. <...> Связок "и" в письменной речи всегда меньше, чем в устной. Коэффициент повторности отдельных частей речи является в письменной речи всегда относительно меньшим, чем в устной. <...> К концу школьного периода устное выражение почти приближается к письменной речи".

К сожалению, автор этого единственного сравнительного исследования устной и письменной речи не делает выводов об их психологической природе. Все же факты, добытые им, указывают на существенные различия и на то, что взаимоотношения между этими двумя формами речи не остаются постоянными на протяжении обучения, о чем, например, свидетельствует отмеченная им тенденция постепенного приближения разговорной речи к письменной.

Авторы приведенных выше исследований применяли в качестве основного метода анализа детских письменных высказываний формально-грамматический подход и на основе преобладания, отсутствия

12

или появления отдельных грамматических категорий пытались проследить судьбу письменной речи.

Нам представляется, что такой формально-грамматический анализ письменной речи ребенка не оправдан состоянием наших знаний о детской грамматике и детском синтаксисе. Полное отсутствие в науке сколько-нибудь достоверных сведений о психологическом значении отдельных грамматических категорий в речевом высказывании ребенка заставляет нас думать, что, прилагая установившиеся в науке о языке грамматические понятия к детским высказываниям, мы совершаем большую методологическую ошибку. В самом деле, рядом исследований показано, что первое детское слово является скорее предложением, чем словом, что его трудно отнести к какой бы то ни было грамматической категории, что оно диффузно по своему грамматическому значению. Из этого следует, что грамматика также имеет свою собственную историю развития и что ребенок может овладеть ею вовсе не теми путями, которые начертаны или обобщены в науке о языке.

Еще сложнее обстоит дело с синтаксисом детской речи. Подлежащее и сказуемое как основные части всякой оформленной речи выделяются в детском предложении на основе всем известных грамматических правил: "О чем говорится?" и "Что об этом говорится?" Но, может быть, предметом мысли ребенка является вовсе не то, что в его речи отвечает на вопрос "что". "Психологическое" и "грамматическое" подлежащие могут не совпадать. Причем это их несовпадение у детей, несомненно, своеобразно по сравнению с аналогичным у взрослых.



Чуковский в своих наблюдениях над развитием речи маленьких детей показал, что они пытаются в целом ряде случаев реализовать какие-то свои особые принципы обобщения языковых факторов. Пусть эти принципы ребенком не осознаны, пусть он пользуется ими непроизвольно, но совершенно несомненно, что, сталкиваясь с окружающей речью, ребенок так или иначе ее обобщает. Когда мы пытаемся втиснуть эти детские обобщения в прокрустово ложе наших собственных знаний о языке, то уподобляемся тем старым зоопсихологам, которые пытались трактовать психическую жизнь животных на основе знаний о собственной психической жизни. Эта аналогия, конечно, внешняя, но возможность неправильного переноса законов строения речи взрослого человека, уже овладевшего грамматикой и письменной речью, на строение речи ребенка представляется нам неизбежной

13

при формально-грамматическом подходе к анализу последней. Для того чтобы провести грамматический и синтаксический анализ речи ребенка, необходимо прежде всего подвергнуть детальному исследованию саму эту речь.

Наша работа с самого начала связывает развитие письменной речи с психологическими ее особенностями. Мы пытаемся смотреть на появление в детском письме отдельных грамматических категорий как на симптомы становления самой письменной речи или, проще говоря, как на этапы процесса овладения ребенком всеми многообразными ее функциями.

Основной нашей задачей является выяснение не того, каким образом письменная речь становится более синтаксически и грамматически оформленной (это лишь внешнее проявление тех глубоких внутренних процессов, которые составляют сущность развития письменной речи), а того, как письменная речь приобретает все характерные для нее психологические особенности.

Следующей нашей задачей является выяснение того, каковы взаимоотношения письменной речи с речью устной и как они меняются на протяжении школьного обучения, т. е. по мере того, как письменная речь приобретает все присущие ей психологические черты.

Первый вопрос, который мы пытались методически решить, заключался в том, чтобы выяснить сущность отдельных симптомов, т. е. понять, что скрывается за тем или иным симптомом. Поставив так вопрос, мы, как и другие авторы, начали свое исследование с собирания письменных высказываний детей — сочинений, пересказов и описаний картинок.

Анализируя эти материалы, мы пришли к заключению, что у нас отсутствуют критерии для анализа письменных высказываний детей и мы принуждены (так же как и авторы, работавшие до нас) опускаться до уровня формально-грамматического анализа письменных высказываний (констатировать нарастание отдельных грамматических и синтаксических форм, появление союзов, предлогов и т. д.), но не можем увидеть за этими симптомами внутренние психологические процессы. Это привело нас к необходимости встать на путь собственно экспериментального исследования интересующего нас вопроса.

Если правильно наше предположение о том, что письменная речь отличается от устной как по своему функционированию, так и по внутреннему строению, если верно утверждение, что письменная речь

14

является речью абстрагированной от ситуации, иначе мотивированной, более произвольной, и это функционирование накладывает свой отпечаток на ее внутреннюю структуру (и в первую очередь на взаимоотношения между речью и мышлением), то в экспериментировании над письменной речью мы имеем два неизвестных — функциональную природу и структуру письменной речи, а также их взаимоотношения между собой.

Как обнаружить, действительно ли письменная речь более абстрактна, более произвольна, чем речь устная? Иного пути, кроме экспериментального, здесь нет. Из простых наблюдений над детьми известно, что речь ребенка дошкольного возраста живая, многообразно интонированная, непосредственная, но педагогу, обучающему детей чтению уже после того как они овладели чтением простых фраз, приходится очень активно бороться за выразительность детского чтения.

Почему же ребенок, в обычной житейской речи необычайно активно интонирующий и мотивирующий свое высказывание, попадая в ситуацию чтения, становится менее эмоционально живым, более скупым на интонации? Почему он неправильно останавливается на точках, неверно связывает предложения друг с другом и т. д.? Может быть, это зависит от того, что психологические структуры устной речи и грамматически оформленной письменной речи (а ребенок читает именно письменное высказывание) не совпадают между собой?

Задача, по-видимому, заключалась в том, чтобы, изменяя функциональные особенности письменной речи, ставя ее в разные условия функционирования, следить за тем, как изменяются симптомы, характеризующие ее внутреннее строение. Но какие же из признаков избрать в качестве переменных величин? Что и с чем сравнивать? Мы могли бы назвать наше исследование сравнительным анализом устной и письменной речи, так как в качестве одного из основных методов при построении конкретной методики исследования мы избрали метод уравнивания функциональных особенностей устной и письменной речи. К таким экспериментальным методикам мы относим уравнивание устной и письменной речи в отношении, во-первых, абстракции от собеседника, во-вторых, произвольности, в-третьих, мотивированности, т. е. в отношении вплетенности каждого отдельного высказывания ребенка в ситуацию диалога.

В экспериментах, которые мы условно называем "изолированными",

15

мы или ставили устную речь в ситуацию письменной, предполагая, что изменившиеся условия функционирования устной речи наложат на нее известный опечаток и приблизят ее (в смысле внутренней психологической природы) к письменной; или, наоборот, ставили письменную речь в условия функционирования устной, предполагая, что признаки, характеризующие письменную речь в развитом виде, здесь будут не столь резко выражены, и письменная речь по своему строению и по своему течению будет приближаться к устной.

Мы, конечно, не могли обойтись и без анализа обычных письменных работ учащихся и прибегали к этому способу, условно называя его "комплексным" экспериментом: экспериментируя над "жизненным целым", мы одновременно анализировали все многообразие психологической природы письменной речи. Оба вида эксперимента — "изолированный" и "комплексный" — органично переплетались в нашей работе, взаимно дополняя друг друга.

Мы не ставили перед собой задачи определять стандарты развития письменной речи или устанавливать максимальный уровень возможного ее развития в каждом классе. Поэтому вполне естественно, что большинство "изолированных" экспериментов проведено на небольшом количестве испытуемых, так как задача этих проб заключалась лишь в том, чтобы раскрыть нам сущность того или иного явления и дать критерии для анализа "комплексного" эксперимента.

Материал по "комплексному" эксперименту, напротив, собирался более масштабно и охватывал в большинстве случаев все классы начальной школы с первого и по четвертый включительно.

Особенностью обработки материалов "комплексного" эксперимента (сочинений, пересказов, детских писем и т. д.) является почти полный отказ от формально-грамматического анализа и попытка перейти к семантико-грамматическому способу анализа речевых высказываний ребенка. Мы пытались не столько определить, к какой части речи относится то или иное слово, сколько понять, каково его реальное значение в общем контексте письменного высказывания.

Понимая всю сложность поставленной нами проблемы, требующей для своего полного решения совместных усилий многих исследователей, мы оцениваем свою работу лишь как первую попытку подойти к решению одного из актуальнейших педагогических и психологических вопросов и отнюдь не думаем, что нам удалось его решить исчерпывающе.

16

Глава II



ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ (ОСОЗНАННОСТЬ)
ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

1

В ходе обучения дети овладевают техникой письма обычно раньше, чем письменной речью в собственном смысле этого слова, т. е. какспособностью письменно выражать свои мысли.

Уже в самом начале обучения письму обнаруживается первая существенная черта, отличающая письменную речь от устной. Если развитие устной речи начинается со слова-предложения и по мере развития ребенок выделяет сначала основную единицу речи — слово, а уже затем — звуки, то письменная речь начинается с противоположного конца — с основного ее элемента — буквы.

Выделение звука из слова в устной речи является основной предпосылкой обучения письму и представляет основную трудность при овладении им.

Обучение письменной речи начинается со знакомства с отдельными буквами, в то время как развитие устной речи начинается с усвоения фонетически не разделяемых ребенком смысловых целых. Ребенок говорит словами, состоящими из звуков, но не знает, что они состоят из звуков и из каких звуков они состоят.

Точно так же обстоит дело с предложением как смысловым целым. Выделение отдельных предложений в устной речи ребенка происходит непроизвольно, т. е. это не стоит перед ним как специальная осознаваемая задача. В этом ребенку помогают интонация и схемы речи, усваиваемые им при непосредственном общении со взрослыми. Известно, что многие дошкольники очень хорошо декламируют стихотворения, заученные со слуха методом повторения за взрослым, правильно выделяя голосом оттенки смыслов и отдельные смысловые единицы; их речь интонационно богата, жива, эмоциональна.

Совсем другое мы встречаем при обучении детей чтению. Всякий педагог знает, что обучение выразительному чтению является одной из труднейших задач, и очень долго не удается добиться от детей правильной расстановки пауз, правильных модуляций голоса, и это несмотря на то, что при чтении ребенок сталкивается с уже выделенными смысловыми отрезками. Детское громкое чтение на начальной

17

стадии обучения "мертво" — однотонно, интонационно бедно. Почему так происходит? Можно предположить, что эта интонационная бедность проистекает из двух источников: из трудностей понимания читаемого и из того, что ребенку приходится подчинять свою речь синтаксическому строю читаемого. Выделение смысловых целых при чтении наталкивается, таким образом, на существенную трудность — на необходимость сознательно голосом оттенить смысл читаемого, передать то, что до сих пор отсутствовало в речи как осознаваемая ее часть.

Еще сложнее дело обстоит при самостоятельном письме. Ребенку здесь приходится сознательно расчленить свое высказывание на отдельные предложения и слова так, чтобы они были понятны читателю. Ему приходится анализировать свою собственную речь.

Как проходит этот процесс в письменной речи по сравнению с устной? Для решения этого вопроса, существенного для понимания природы письменной речи, нами был поставлен эксперимент, который в дальнейшем будем называть "сплавом слов": детям давался для списывания деформированный текст ("сплав слов"), в котором отдельные слова и фразы не разделены, и предлагалось переписать его, поставив точки и большие буквы там, где это необходимо, а затем прочесть написанное, останавливаясь на точках. В некоторых случаях после прочтения предлагалось еще раз переписать текст и опять прочесть его. В протоколе тщательно фиксировался анализ ребенком "сплава", сам процесс письма, а также последующее чтение, в котором отмечались паузы, производимые ребенком, и соответствие или несоответствие их точкам, поставленным самим ребенком, а также смысловым единицам рассказа.

Всего через основной эксперимент было проведено 123 школьника, распределявшихся по классам следующим образом: I класс — 42 чел., II — 26 чел., III — 22 чел., IV — 24 чел.

Тексты, подвергшиеся деформации, были взяты из книги Петровского "Русский язык".

ОСЕНЬ

Проходит жаркое лето. Дни становятся короче. Листья осыпаются. Птички улетают.



(Этот текст, как и остальные, давался в следующем виде:

Проходитжаркоелетоднистановятсякорочелистьяосыпаютсяптичкиулетают.)

ТАНЯ


Таня очень любит чтение. Она все просила маму выучить ее читать. Наконец мама согласилась. Ученье началось. Таня прилежно училась. Она скоро выучилась. Теперь Таня очень хорошо читает. Ей очень нравится читать.

18

КОТЯТА

Наши котята еще очень маленькие. Они еще слепые. Они постоянно ищут мать. Им кушать хочется. Кошка кормит их своим молоком. Они сосут ее. Когда они наедятся, они засыпают. Мать убегает тогда искать себе пищу. Когда котята подрастут, глазки их откроются. Кошка будет им носить мышей. Она будет приучать их ловить мышей. Когда они совсем вырастут, они сами будут находить себе пищу.



В I и II классах предлагались рассказы "Осень" и "Таня", а в III и IV — "Таня" и "Котята".

Приведем в качестве примера результаты детей, по-разному справившихся с заданием.



Валя Б., I класс.

Проходит. Жаркое. Лето. Дни. Становятся. Короче. Листья. Осыпаются. Птички. Улетают.



Лена К., I класс.

Проходит жаркое. Лето дни становятся. Короче листья осыпаются. Птички улетают.



Нина Л., I класс.

Проходит жаркое лето. Дни становятся короче. Листья осыпаются. Птички улетают.

Анализ результатов показал, что основную трудность для детей составляет вычленение предложений — законченных смысловых целых. Вычленение отдельных слов даже в I классе не вызывает особых затруднений. Результаты работы школьников представлены в табл. 1.

Таблица 1



Количество (%) правильно выделенных предложений в "сплавах слов"

Класс

Сплавы слов

"Осень"

"Таня"

"Котята"

I

23.6

39.5



II

45.0

54.7



III



72.7

69.0

IV



36.2

49.4

Прежде всего нельзя не отметить рост количества правильно выделенных предложений от I к III классу и снижение в IV классе. Последнее кажется странным. Неужели ученики IV класса справляются с задачей хуже третьеклассников (и даже второклассников)?

Для объяснения этого явления, а также и для выяснения того, с какими трудностями встречаются дети при выполнении поставленной перед ними задачи, рассмотрим ошибочные решения. Сначала проследим, какие конкретно предложения с какой частотой правильно выделяются (см. табл. 2).

Данные, помещенные в табл. 2, показывают, что не все смысловые отрезки текста (предложения) одинаково легко поддаются выделению.

Для I класса наиболее трудными оказались предложения 2 и 7,

19

являющиеся и наиболее длинными (состоят соответственно из семи и пяти слов).

Таблица 2

Количество (%) правильно выделенных предложений в "сплаве слов" "Таня"


№ предложения

Количество слов в предложении

Класс

I

II

II

IV

1

4

66.5

62.0

90.0

70.0

2

7

22.0

50.0

90.0

60.0

3

3

45.0

62.0

72.0

10.0

4

2

45.0

56.0

53.0

10.0

5

3

45.0

43.0

54.0

20.0

6

3

33.0

68.0

63.0

20.0

7

5

22.0

43.0

72.2

50.0

8

4

38.0

50.0

72.0

50.0

Далее мы можем констатировать, что эта относительная трудность не остается постоянной для всех классов или даже для двух смежных; то, с чем прекрасно справлялись ученики I класса, вызывает затруднения у четвероклассников, и наоборот. Мы видим, что предложения 3, 4 и 5, наиболее успешно выделенные учащимися I и II классов, у четвероклассников таковыми не являются.

Чем же объясняются эти результаты? Несомненно, количество слов в предложении играет затрудняющую роль. Ясно, что чем длиннее предложение, тем сложнее его вычленить. Но это положение в нашем материале оправдывается только в отношении I класса (где наиболее длинные предложения и наиболее трудны), но в следующих классах оно не находит себе полного подтверждения, а в IV классе оказывается, что чем короче предложение, тем меньше на него приходится правильных решений.

Далее мы видим, что предложениям с одинаковым количеством слов соответствуют различные проценты правильных решений (например, предложениям 3, 5 и 6 в первых трех классах). По-видимому, здесь дело не только в количестве слов, но и в ряде других причин.

Для выяснения психологической природы этих трудностей проанализируем характер ошибок в выделении предложений школьниками.

Правильно выделенными мы считали предложения, представляющие собой смысловые целые в форме простых предложений (эти предложения показаны нами в приведенных рассказах). Все решения, так или иначе выходившие за рамки этого стандарта, относились к неправильным.

Все ошибочные решения могут быть разбиты на следующие категории в зависимости от своей причины.

1. Неправильное выделение — следствие слияния смежных предложений без деформации последних. Например: "Таня прилежно училась, она скоро выучилась" или "Теперь Таня очень хорошо читает, ей очень нравится читать".

20

2. Неправильное выделение — следствие слияния смежных предложений, но с деформацией, т. е. с извращением одного из них так, что оно обессмыслилось. Например: "Прилежно училась она скоро", "Ее читать наконец мама согласилась".

3. Неправильное выделение — следствие деформации предложения путем его расчленения, в результате чего выделенные части потеряли характер смыслового целого. Например: "Выучилась теперь", "Она все просила", "Маму выучить", "Ее читать", "Теперь Таня", "Очень хорошо".

Данные о распределении всех ошибок по категориям см. в табл. 3.

Данные, помещенные в табл. 3, свидетельствуют, во-первых, об уменьшении с возрастом количества ошибок третьей категории (в III и в IV классах они вовсе не встречаются), во-вторых, о нарастании относительного числа ошибок первой категории (в III и в IV классах они доминируют).

Таблица 3

Количество (%) ошибок разных категорий при списывании рассказа "Таня"


Категория ошибки

Класс

I

II

III

IV

1

  8.7

  3.8

75.0

86.4

2

23.8

15.5

25.0

13.6

3

67.5

46.5





Если глубже проанализировать ошибки первой категории (см. табл. 4), то оказывается, что в IV классе 26% их представляют собой слияние трех и даже четырех смежных предложений.

Таблица 4



Количество (%) слияний предложений без деформации текста

Количество слитых предложений

Класс

I

II

III

IV

2

100

88

100

74

3



12



  5

4







21

Эти данные приводят нас к мысли, что за цифрами, характеризующими трудности детей разного возраста в выделении предложений, лежат совершенно различные психологические процессы. Возьмем для примера наиболее длинную фразу из рассказа "Таня": "Она все просила маму выучить ее читать". В I классе мы не встретили ни одного случая слияния этой фразы с соседними. Все школьники так или иначе пытались расчленить эту фразу. Каким путем они шли при этом? Чаще всего они делили эту фразу на две: "Она все просила маму. Выучить ее читать", реже на три: "Она все просила. Маму выучить. Ее читать". Объективно мы имеем здесь дело с деформацией

21

грамматического целого, которая происходит, однако, в пределах некоего психологического смысла: расчленяя эту фразу, ребенок руководствуется психологическим значением, которое для него неадекватно грамматическому. Несколько иначе ведут себя те же первоклассники в отношении наиболее коротких предложений. Так, предложение "Ученье началось", состоящее из двух слов, в подавляющем большинстве сливается с предыдущим или последующим предложениями. Например: "Ученье началось Таня прилежно училась" или "Наконец мама согласилась ученье началось". Таким образом мы видим, что предложение "Она все просила..." является для первоклассника психологически сложным, а "Ученье началось" — психологически несамостоятельным.

Прямо противоположную картину мы наблюдаем в IV классе. Ошибки расчленения отсутствуют. Даже самое длинное предложение тяготеет к слиянию с соседними. Таковы же и все ошибки, касающиеся коротких предложений, и именно поэтому процент правильных выделений так низок.

Необходимо обратить внимание еще на один факт. Предложение "Ученье началось" в общей структуре рассказа как бы замыкает его первую часть, а следующее за ним "Таня прилежно училась" открывает вторую. Мы могли бы сказать, что "Ученье началось" психологически тяготеет к "Наконец мама согласилась", а "Таня прилежно училась" к "Она скоро выучилась". Эти стоящие рядом предложения направлены не друг к другу, а друг от друга. Посмотрим, как же ученики разных классов психологически ориентируют эту фразу (табл. 5).

Таблица 5



Количество (%) слияний предложения "Ученье началось"

Класс

С предыдущим

С последующим

I

  40

60

II

  14

86

III

  50

50

IV

100

  0

По данным табл. 5 мы видим, как к IV классу грамматические структуры сливаются со смыслом рассказа в целом.

Если для учеников I—II классов основная трудность состоит в выделении мысли из ряда других, то для учеников III и IV классов она сменяется трудностью нахождения связи между ними, составления смыслового целого.

Если ученик I—II классов психологически связан ситуацией одного слова или одного предложения, то ученик III и IV классов уже свободен в этом отношении, но испытывает затруднение в другом — в установлении связей внутри смыслового целого.

22

Происходящее с возрастом изменение характера детских ошибок является для нас показателем нарастающей тенденции к связности письменной речи.

Анализируя то, как дети списывают деформированный текст после первого его прочтения, мы увидели, что они очень часто деформируют при этом смысловые единицы рассказа, не всегда могут правильно отчленить одно предложение от другого, не знают, где надо поставить точку.

Теперь логично задаться следующим вопросом: как же дети читают то, что они сами написали? Прослушав детское чтение, мы обнаружили следующее: как правило, дети делают паузы не в тех местах, где сами же неправильно поставили точки, а в тех, где точкам следовало бы стоять при правильном расчленении рассказа на предложения.

Клава В. (I класс) записала рассказ "Таня" так: "Таня очень. Любила чтение. Она все. Просила маму. Выучить ее читать. Наконец мама. Согласилась учение. Началось Таня. Прилежно училась она скоро. Выучилась теперь Таня. Очень хорошо читает ей. Очень нравится читать".

Девочке предлагают прочитать написанное, останавливаясь голосом на поставленных точках. Читает правильно, в основном игнорируя свои точки и выдерживая паузы в других местах.

Читает еще два раза, упорно игнорируя свои точки. Правильно интонацией выделяет предложения. После третьего чтения заявляет, что у нее неправильно поставлены точки. Девочке предлагают переписать и правильно поставить точки. Клава переписывает рассказ так: "Таня очень любила чтение. Она все просила маму выучить. Ее читать наконец мама согласилась. Учение началось. Таня прилежно. Училась она скоро выучилась. Теперь Таня очень хорошо читает ей очень нравится читать".

Мы видим, что второе переписывание отличается от первого. Троекратное прочитывание рассказа сделало свое дело. При повторном списывании получилось одно правильно выделенное предложение и одно слияние двух смежных предложений (без деформации их смысла). Списывание стоит гораздо ниже чтения.

Эти данные представляются нам особенно значимыми для доказательства развиваемой нами гипотезы о взаимоотношениях между устной и письменной речью. Данные указывают на то, что расчленение мысли на слова и предложения, происходящее без особого труда в устной речи, требует большого напряжения в речи письменной; они же дают возможность предположить что расхождение между устной

23

и письменной речью в начале школьного обучения обусловлено глубокими психологическими причинами. Трудность письменной речи, по-видимому, заключается не только в овладении новой техникой, но и в овладении новыми операциями, отличными от функционирующих в устной речи.

Наше исследование было уже закончено, когда мы познакомились с работой Славиной*. Автор, анализируя употребление учащимися I—IV классов точки в сочинениях, приходит к следующим выводам: "Главная трудность для учащихся заключается в несовпадении грамматического и психологического в предложении. Первоначально они путают мысль, заключенную в предложении, с содержанием своей собственной мысли. Отсюда возникает объединение в одно "детское предложение" нескольких законченных грамматических предложений. Затем возникает трудность в расчленении психологических и грамматических подлежащих и сказуемых. Дети часто принимают психологическое сказуемое за грамматическое подлежащее (т. е. за новый предмет мысли), в то время как психологическим сказуемым может быть любой член предложения. Отсюда возникают ошибки на лишние точки, так как учащиеся чаще всего ставят точки перед грамматическим сказуемым или пояснительным словом. <...> Иногда ребенок не ставит точек, так как он еще не умеет ориентироваться на читателя, в другом случае пропуск имеет более глубокие причины, лежащие в своеобразии его письменной речи".

Если принять по внимание, что проблема точки (вернее, паузы) в устной речи отсутствует, то мы придем к заключению, что неправильная постановка точки при письме, кроме указанных автором причин, кроется в необходимости определенным образом расчленить мысль.

Наш собственный опыт и опыт других педагогов показывает, что правило о точке только тогда оказывается действенным, если до его изучения проведена большая работа над предложением (вычленение предложений из текста, составление предложений из отдельных слов, работа с деформированными текстами и т. д.). Таким образом, все эти виды работы по развитию речи должны предшествовать правилу о точке, которое завершает эмпирическое и дограмматическое знакомство с предложением.

24

2

Выше, при анализе данных эксперимента на расчленение "сплава слов", мы установили некоторые характерные черты синтаксиса письменной речи у детей в экспериментальных условиях. Целесообразно проанализировать эти особенности в более естественных условиях.

Для этой цели мы провели эксперимент, весьма близкий к обычным школьным работам: детям предлагалось составить рассказ по трем картинкам. В одной серии составление рассказа производилось детьми устно, в другой — письменно. В обоих случаях предлагались картинки приблизительно одного уровня трудности. Учащимся I—II и III—IV классов давались разные картинки.

Какова психологическая сущность задачи, предлагавшейся детям?

Если в свободном сочинении ребенок должен развертывать тему до некоторой степени "из себя", опираясь при этом на свои впечатления, воспоминания, т. е. в основном на внутренние процессы, то в рассказе по трем картинкам эти последние служат как бы опорными точками для мысли ребенка. Опираясь на восприятие картинок и осмысливая их, ребенок все три картины связывает в единый рассказ.

В устной серии ребенок рассказывает все здесь же присутствующему взрослому, и мы встречаемся с непосредственной мотивацией рассказа. В письменной серии непосредственного общения с собеседником нет. Ребенок выступает как "писатель" и должен представить себе "читателя" и то, как он поймет написанное. Приведем примеры устных и письменных рассказов.

Андр., I класс

Устно*

Собака смотрит, есть ли молоко тут, а кошка за стеной сидит. Потом собака вскочила и за веревку схватила, а кошка подошла и начала сосиски есть (5). Собака схватила за веревку, а молока там не было. Кошка в это время подошла и начала сосиски есть (20). В это время кувшин этот наделся на голову собаке.



Письменно**

Кошка сидит на столе и смотрит. Мышку а. Мышка смот Кошку Кошка прыгнула на цепочку и Мышка хочет прыгнуть. Мышка начила прыгать а цепочка сорвалась.



Спас., II класс

Устно

На полке был кувшин молока, а через полку до печки или до стенки была привешена веревка с сосисками. Собака увидела сосиски, захотела их съесть. Собака подпрыгнула и схватила за веревку зубами. А там была еще кошка за стеной. Собака схватила веревку, а кошка эти сосиски увидела и стала их есть.

25

Письменно

На часах была мыш кошка увидела мыш подпрыгнула на часы у часов цепь и кошка упала, а мыш убижала.

Уже из этих примеров видно, что устные и письменные рассказы младших детей различаются по объему.

Данные, помещенные в табл. 6, свидетельствуют о том, что в первых двух классах количество слов в устных рассказах больше, чем в письменных, в третьем — приблизительно одинаково, в четвертом — объем письменных рассказов больше, чем устных.

Таблица 6

Среднее количество слов в устных и письменных рассказах


Класс

Устно

Письменно

I

39.9

  20.0

II

46.0

  42.0

III

74.7

  73.1

IV

75.7

166.5

Таблица 7

Время (сек), затрачиваемое на одно слово

Класс

Диктовка

Сочинение

I

16.2

32.2

II

13.0

19.8

III

  7.3

14.4

IV

  7.8

12.6

Несмотря на краткость, письменные рассказы учеников I—II классов занимают относительно больше времени, чем рассказы учеников III—IV классов.

Данные, приведенные в табл. 7, указывают на относительную замедленность письма при сочинении. Эта замедленность, по-видимому, обусловлена обдумыванием: ребенок думает медленнее, чем может писать. Этот вывод важен в двух отношениях. Во-первых, он опровергает утвердившееся мнение, согласно которому бедность письменной речи прямо и непосредственно связана с техникой письма в узком смысле слова: рука ребенка не успевает за мыслью, ребенок спешит записать быстро текущую мысль, не успевает и деформирует ее. Полученные нами данные не согласуются с таким объяснением. Скорее мы здесь имеем обратную картину: не рука не успевает за мыслью, а мысль не успевает за рукой.

Во-вторых, наши данные приводят к пересмотру понятия техники письменной речи, к необходимости понимать последнюю не как простое движение руки (механическое "бухштабирование"), быстрота которого целиком определяется возможностями двигательного аппарата, а как всю совокупность психических процессов, происходящих при письме. С этой точки зрения между техникой письма под диктовку и техникой письменного сочинения есть существенная разница, заключающаяся в различном характере психических процессов. Сочинение по сравнению с диктовкой осложнено рядом новых операций — связью мыслей между собой, логикой и идеей сочинения и т. д., определяющей характер письменного высказывания. Приведенные данные

26

свидетельствуют также о том, что взаимоотношения между быстротой письма и обдумыванием не остаются постоянными даже на протяжении обучения в начальной школе.

При дальнейшем анализе детских рассказов по картинкам мы, по возможности, старались отказаться от формально-грамматического подхода. Для того чтобы избежать его, нужно было бы предварительно выяснить, какое реальное грамматическое содержание имеет каждое произносимое ребенком слово внутри его собственной мысли. Совершенно очевидно, что если речь ребенка развивается от однословного предложения к многословному, то и грамматические единицы лишь постепенно дифференцируются, неся на различных этапах развития речи различные функции внутри смыслового целого.

Полученные нами сочинения анализировались под следующими углами зрения:

1) Как идет процесс превращения мысли в речь в устном и письменном высказывании?

2) В чем сила и слабость письменных сочинений по сравнению с устными?

При анализе данных эксперимента с расчленением "сплава слов" на предложения мы установили, что основная трудность при этом заключается в выделении грамматически оформленной мысли из целого. При расчленении мы встречаемся с деформацией смыслового целого, являющейся следствием несовпадения грамматических и психологических структур в письменной речи.

Попытаемся выяснить, как происходит расчленение мысли на отдельные единицы в письменном рассказе (см. табл. 8).

Таблица 8



Средние данные о количестве слов и фраз в письменных сочинениях

Класс

Слова

Фразы

Объем фразы

I

  20.0

  1.6

12.5

II

  42.0

  2.7

15.8

III

  73.1

  9.8

  7.8

IV

106.5

10.6

10.0

Данные, приведенные в табл. 8, показывают, во-первых, что наряду с увеличением количества слов в рассказе растет количество выделяемых ребенком фраз; во-вторых, эти два процесса идут не параллельно друг другу, а следовательно, второй не является простым следствием первого (здесь существует более глубокая и тонкая психологическая связь); в-третьих, расчлененность нарастает не постепенно, а имеет свои подъемы и падения: уменьшаясь ко II классу, она значительно увеличивается в III классе, а в IV опять несколько падает.

27

Все эти данные говорят о том, что между II и III классами находится переломный пункт в овладении письменной речью.

Попытаемся теперь глубже рассмотреть обнаруженные факты.

Прежде всего нельзя не заметить роста расчлененности письменной речи от класса к классу. Если в I классе мы находим 70% сочинений, вовсе не расчлененных точками и представляющих одну фразу, то во II классе таких сочинений только 42%, в III — 10%, в IV их вовсе нет. Нерасчлененность на фразы рассказов учеников I и II классов не обнаруживает связи с бедностью словаря: так, в I классе среди вовсе не расчлененных рассказов есть работы объемом 26, 20, 19 слов, во II классе — 32, 27 и даже один рассказ, содержащий 102 слова.

Расчленение предложений в I и II классах подтверждает данные, полученные в предыдущем эксперименте и свидетельствующие о том, что именно расчленение представляет основную трудность при письме.

Это утверждение становится еще более убедительным, если проанализировать процесс расчленения, произведенного самими детьми. Приведем примеры.

Андр., I класс

Кошка сидит на столе и смотрит. Мышку а. Мышка смотрит Кошку Кошка прыгнула на цепочку а мышка хочет прыгнуть. Мышка начала прыгать а цепочка сорвалась.



Григ., II класс

В комнате висели часы кошка смотрела на часы. А на часах сидела мышь. Кошка хотела достать мышку. И полезла по часовой цепочке. Цепочка оборвалась и кошка упала на землю а мышка убежала в норку.



Гал., II класс

Был день из комнаты все ушли в комнату вошел кот Васька он увидал часы и подошел к ним. А на часах сидела мышка кот Васька прыгнул на часы по цепочке за мышкой а цепочка оборвалась и кот Васька упал на пол а мышка убежала а кот Васька остался лежать на полу.

Приведенные детские рассказы прежде всего интересуют нас с точки зрения их расчлененности. В них мы находим наиболее типичные случаи расчленения и соединения отдельных частей между собой.

Прежде всего привлекают внимание случаи, где расчленение приводит к деформации строя речи: "А часы заболтались. И разорвались". Или: "Кошка сидит на столе и смотрит мышку а. Мышка смотрит кошку". Таких случаев относительно немного. Гораздо чаще встречаются рассказы, в которых две мысли сливаются в одно предложение, следствием чего является недифференцированность, слитность

28

текста: "Был день из комнаты все ушли в комнату вошел кот Васька он увидел часы и подошел к ним".

Мысль, возникающая у ребенка при восприятии картинки, первоначально не расчленена; задача связать три картинки в один рассказ направляет основные усилия ребенка на связь между отдельными картинками. Связность мысли, которую необходимо преодолеть, превратив ее в расчлененную на отдельные предложения речь — основная трудность, которую приходится преодолевать ребенку. Можно сказать, что самым трудным для ребенка является выделение простого предложения, как нераспространенного, так и распространенного (пример: "Был день из комнаты все ушли в комнату вошел кот Васька" и т. д. Казалось бы, что может быть легче расчленения этих мыслей?).

Связность мысли, ее целостность, взаимосвязь ее отдельных элементов, ее психологическая слитность — вот то основное, что стоит на пути к расчленению письменной речи, что требует большой произвольности, большого внутреннего усилия.

Мы уже отмечали, что между II и III классами происходит перелом в структуре рассказа и отдельного предложения. Расчлененность текста на фразы вырастает, опережая по темпу прироста увеличение словарного объема рассказов, чему соответствует уменьшение среднего количества слов в одном предложении.

Анализ показывает, что в работах учеников III и IV классов слияние отдельных мыслей и их расчленение более адекватны. Приведем примеры:



Альв., IV класс

Рыбаков унесло в море на льдине их было 6 человек. У двоих у них были ружья. Один человек так замерз что не мог ходить и он лежал на льдине. Льдина была небольшая и глубоко сидела в воде. Наконец их нашел самолет. Он сообщил в поселок: что рыбаки унесенные в море найдены и что надо торопиться а то течение может унести их дальше в море. А рыбаки ждали когда приедет ледокол. И наконец они дождались ожидаемого дня. Ледокол показался на горизонте он подходил все ближе и ближе. С ледокола прислали лодку. На лодке был красный флаг и спасательный круг, и носилки для того человека который отморозил ноги. Они стали пересаживаться в лодку. Человека посадили на носилки и подложили ему под голову подушку чтобы ему было легче. Наконец они сели все и начали грести. Когда они доплыли до ледокола их приняли на борт. Судовой врач осмотрел больного. И сказал: что его нужно как они приедут в поселок положить в больницу. Об остальных позаботились. На ледоколе они рассказали команде как они попали на льдину и как их носило в море. Наконец на утро увидели берег. Рыбаки с поселка встречали своих товарищей. Больного свезли в больницу. В поселке они тоже рассказали рыбакам как они путешествовали.

29

Волох., IV класс

САМОЛЕТ СПАС ТУНГУСОВ

Расскажу я вам как самолет нас спас. Было нас 6 человек. Пошли мы на охоту. Только стали смотреть нет ли по близости зверя, как вдруг у нас под ногами лед поплыл. Смотрим, а это оказывается лед откололся и поплыли мы сами не знаем куда. Так 7 дней плыли. А тут еще дяде плохо стало лежит, стонет, все есть просит. Слышим что-то гудит, жужит. Видим самолет летит. Мы шапками махать, кричать. Увидал он нас и полетел обратно. Смотрим через пол часа лодка едет подъехала к льдине взяла нас и привезла на пароход. Все еще я не могу этого забыть.

На основе наших материалов можно сделать вывод об основной линии развития синтаксической структуры детского письменного рассказа. Вначале (I и II классы) имеет место несовпадение логики мысли и синтаксической структуры, в тексте господствует связная мысль, подчиняющая себе законы построения письменной речи. Письменная речь как особый способ оформления мысли не оказала здесь еще своего влияния на течение и связь мыслей.

Это расхождение сглаживается по мере того, как законы строения письменной речи начинают оказывать влияние на формирующуюся мысль. Ребенок как бы находится на пути к овладению своей собственной мыслью; не она (мысль) владеет им, а он владеет ею, выражая ее в более адекватных формах. Логика мысли и структура письменной речи становятся более адекватными друг другу. Процесс этот очень сложен. Несомненно, что чтение (понимание письменной речи других) играет при этом немаловажную роль. Несомненно и то, что само овладение сложной техникой письма также имеет значение; более того, ясно, что внутренняя речь, то и дело проявляющаяся в письменных работах учащихся в своеобразной структуре фразы, все более обогащается и расчленяется. Вскрыть эти внутренние процессы — дело дальнейшего исследования.

3

До сих пор мы главным образом касались письменных высказываний детей. Теперь попытаемся выяснить, как протекает процесс оформления мысли в устном детском рассказе. Прежде чем приводить экспериментальные данные, скажем несколько слов о той своеобразной психологической задаче, которая ставилась перед детьми в виде просьбы сочинить рассказ по трем картинкам.

Устная речь, как нами неоднократно подчеркивалось, по природе своей диалогична. Все основные ее черты связаны именно с непосредственным общением говорящих между собой. Грамматика диалогической

30

речи несет на себе отпечаток этих своеобразных, связанных с конкретной речевой ситуацией особенностей.

В нашем эксперименте устное высказывание ребенка должно было иметь форму монолога. Это была не живая беседа, в которой каждая фраза ученика вызывала бы реакцию со стороны экспериментатора. Ученик выступал как рассказчик, экспериментатор — как слушатель. Таким образом, мы располагаем результатами исследования своеобразной устной речи — речи монологической. Очевидно, что эта форма устного высказывания является промежуточной между диалогической устной речью и чисто монологической письменной речью. Своеобразие этой формы заключается в том, что вся речь ребенка предназначена слушателю и мотивирована его присутствием. Здесь же отметим еще одну особенность этого эксперимента: картинка находилась непосредственно как перед испытуемым, так и перед экспериментатором.

Само собой разумеется, что речь ребенка, протекающая в описанных условиях, должна содержать в себе некоторые черты, не свойственные чистой диалогической устной речи. Но если нам удастся обнаружить своеобразие этой формы устной речи по сравнению с письменной, то мы можем предположить, что разница между диалогической устной речью и письменной должна быть еще больше.

По данным о количестве слов в устных и письменных рассказах детей мы видели, что в первых двух классах словарный объем устных высказываний больше, чем письменных, а в IV классе письменная речь в этом отношении не только догоняет, но и перегоняет устную.

Если подсчет слов не представляет никаких затруднений, то подсчет фраз (предложений) в устной речи сопряжен с определенными трудностями. Что принимать за предложение в сплошном речевом потоке? Мы выбрали здесь тот же путь, что и при анализе письменных высказываний, принимая за предложение часть рассказа, отделенную от соседних интонационными паузами.

Таблица 9

Средние данные о количестве и объеме интонационно выделенных предложений в устных рассказах


Класс

Предложения

Слова

Объем рассказа

I

  4.3

9.3

39.0

II

  5.0

8.1

46.0

III

10.0

7.5

74.7

IV

10.8

7.0

75.7

Данные, помещенные в табл. 9, показывают, что количество предложений в устном рассказе растет от I к IV классу, в то время как среднее количество слов в предложении падает. В письменных же рассказах мы наблюдали несколько иное взаимоотношение:

31

интенсивность нарастания словарного запаса и расчлененности в них гораздо больше, чем в устных, причем если во II классе устная речь была более расчлененной, чем письменная, то в III и IV классах эта разница сглаживается.

В совокупности все эти данные говорят о следующем: во-первых, устная речь на протяжении школьного возраста, несомненно, изменяется как в отношении использования словарного запаса, так и в отношении расчлененности; во-вторых, в I и IV классах устная речь по словарному объему стоит выше, но интенсивность нарастания словарного запаса больше в письменной речи, чем в устной; в-третьих, взаимоотношения между использованием словаря и синтаксической расчлененностью речи в письменной и устной формах различны; и, наконец, в-четвертых, взаимоотношения между письменной и устной речью не являются раз навсегда данными, а изменяются от класса к классу. (Все эти данные говорят против теории письма как прямого перевода устной речи в письменные знаки.)

Что же представляет собой строй устной речи? Приведем примеры устных рассказов детей.

Круп., I класс

Вот она видит молоко в этом кувшине и здесь сосиски. Она хочет выпить молоко. Она не так хочет сосиски как молоко. Вот здесь она подпрыгнула и достала кувшин. А молоко льется и она была рада. А когда кувшин упал и сосиски упали. А кошка здесь сидит и ждет. Вот упало молоко и прямо ей на голову. И сосиски упали. А кошка их ест. И веревка оборвалась на которой сосиски висели.



Григ., II класс

Собака хотела достать колбас этих. Она подпрыгнула и зацепила за эту веревку. Здесь был гвоздь прибит в стенку. Она дернула и кувшин свалился. А здесь кошка была за углом. Кувшин упал и собаке голову накрыл, а кошка вылезла и стала есть колбаски.

Устная речь построена по совершенно иному синтаксическому принципу, чем письменная. Мы ни разу не встретили случая, при котором устный рассказ даже в первом классе был бы произнесен "залпом", без интонационного расчленения. С самого начала устная речь выступает как расчлененная интонационными паузами на отдельные отрезки. Это интонационное расчленение, по-видимому, является непроизвольным и следует за мыслью ребенка, отражая ее логику. Логика же эта в начале обучения еще не оформилась, не подверглась влиянию со стороны чтения и письма и поэтому по своей динамике оригинальна.

Попытаемся разобраться в особенностях фраз устной речи. Прежде

32

всего бросается в глаза обилие "ситуационных" слов, т. е. таких, которые непосредственно связаны с воспринимаемой картинкой и без нее непонятны. Это слова "здесь", "тут", "там" и т. п. В устных рассказах первоклассников такие слова встречаются у 50% детей, составляя 2,5% от всего количества использованных слов. Во II классе количество детей, употребляющих эти слова, падает до 33% (1,2% всех слов).

В письменных сочинениях "ситуационные" слова вовсе не встречаются. Это есть одно из основных отличий устной речи от письменной. Письменная речь абстрагирована от собеседника, устная же речь даже в ситуации монолога связана с собеседником, непосредственно им мотивирована и потому менее понятна постороннему, если он не видит предмета, о котором говорит ребенок. Слова "это", "тут", "там" значительно сокращают речь, но вместе с тем делают ее понятной в основном только для того, к кому она обращена, кто включен в ситуацию разговора.

Далее мы обратили внимание на употребление детьми слов, заменяющих существительные. Слова "он", "она", "ей", "их" также используются различно в устной и письменной речи. В устных рассказах эти слова употребляют в I классе 80% детей, во II — 75%; по отношению к общему количеству слов это составляет соответственно 6,6 и 4,0%.

В письменной речи мы зарегистрировали употребление этих слов в I классе у 10% детей, во II — у 67%. По отношению к общему количеству слов письменного рассказа это составляет соответственно 0,5 и 4,6%.

О чем свидетельствует различная частота употребления этих слов в разных вида речи?

Употребление их при устном описании находящейся перед глазами картинки в ситуации непосредственного общения с собеседником можно рассматривать как указание на предмет, о котором идет речь. Использование этих же слов в письменном рассказе говорит о нарастающей отвлеченности письменной речи, где эти слова не указывают на предмет, а заменяют предмет мысли, указывая на предшествующую мысль.

Из остальных микросимптомов, характеризующих различия устной и письменной речи, отметим употребление детьми слова "потом" и соединительной связки "и".

Картинки, предложенные для составления рассказа, иллюстрировали события, расположенные во временной последовательности. Это и побудило нас проанализировать, как дети в связном рассказе осуществляют

33

эту связь и как проявляется в этом процессе психологическая природа устной и письменной речи. Приведем примеры употребления детьми слова "потом" в устном рассказе.

Парш., II класс

В загуменье была полочка. На ней стоял бидон с молоком и на веревке висели сосиски. Пришла собака, а кошка сидела за углом. Потом собака как-то потянула за веревочку и упал этот бидон. Потом пришла кошка. Потом пришла собака и она этот бидон надела на голову, а кошка ела сосиски.



Волох., IV класс

Половодие было. Ну и дом затопило, но не весь. Потом вышли все и стали смотреть помощи. Потом дом затопило уже весь. Они залезли на крышу и увидели, что к ним едет помощь. Потом их спасли и перевезли на тот берег.

В письменных рассказах слово "потом" встречается очень редко (отмечено у 10% детей), в устных же рассказах мы встретились с ним у 43% всех детей. Частота использования слова "потом" в устном рассказе заметно растет от I к IV классу.

Чем объясняется такая, на первый взгляд парадоксальная, картина? Вспомним, что перед ребенком стояла задача составить связный рассказ по картинкам, иллюстрировавшим некую последовательность событий.

В устной речи, как мы это уже установили, ребенок больше, нежели в письменной, привязан к самой картинке и к ситуации общения с собеседником, связи одного события с другим последовательно возникают в его мысли и непосредственно выражаются в речи. Частое употребление слова "потом" создает такое впечатление, будто в устной речи ребенок непосредственно следует за воспринимаемым, скорее описывает каждую отдельную картинку или ее отдельную деталь, чем рассказывает о случившемся в целом. Мысль здесь возникает как бы по мере восприятия.

Такое объяснение было бы правильным, если бы мы не имели факта роста внешних связей от I к IV классу. Трудно предположить, что ученик IV класса осмысливает картинки хуже, чем первоклассник. Повышение количества употребляемых "потом" не может быть объяснено нарастанием разорванности мысли. Наоборот, нам думается, что оно есть показатель нарастающих попыток связать картинки в одно целое.

Почему же в таком случае в письменной речи употребление этих слов так незначительно? Разве письменная речь менее связна? Нет,

34

конечно. Есть все основания утверждать, что письменная речь становится все более связной и обгоняет в этом отношении речь устную.

Нецелесообразное (с точки зрения взрослого) употребление слова "потом" в устном рассказе может быть более или менее удовлетворительно объяснено, если принять во внимание, что оформление мысли в слова проходит через внутреннюю речь. Слово "потом" служит как бы опорной точкой для мысли ребенка. Устная речь несет в себе некоторые элементы внутренней речи, которая при этом способе выражения мысли выступает в ней непроизвольно. Слово "потом" как бы само "вылетает" и обнаруживает внутренний процесс связывания, который должен был, но не успел превратиться в соответствующие грамматические и синтаксические формы.

Чем больше выражена тенденция к связанности рассказа и к его полноте, тем чаще в устную речь прорывается речь внутренняя. Если прибавить к этому, что связывание в устной речи затруднено обилием деталей, конкретно-образным характером рассказа, в то время как письменная речь дает более обобщенное изложение с пропуском деталей, с минимумом описания, то становится ясным, почему в устном рассказе слово "потом" употребляется чаще.

Итак, наличие в устной речи большего количества связей через слово "потом" является симптомом того, что она позднее опирается на менее грамматически расчлененную внутреннюю речь. Нарастание связности рассказа и тяготение к конкретно-образному описанию усугубляют этот процесс, и непереработанные элементы внутренней речи проступают сквозь речь внешнюю. В более обобщенной письменной речи мы реже встречаемся с этим симптомом: устное "потом" находит себе в ней более адекватное выражение.

Итак, слово "потом" появляется в устных детских рассказах благодаря тенденции к связному изложению мысли. В грамматике же функцию связи между предложениями и представлениями несут союзы. Естественно, что употребление союзов детьми привлекло и наше внимание (см. табл. 10).

Таблица 10



Частота (%) употребления союза "и" в устных и письменных рассказах

Класс

Устно

Письменно

I

8.5

5.0

II

9.5

6.7

III

6.8

5.8

IV

4.5

4.4

Данные, приведенные в табл. 10, показывают постепенное уменьшение количества употребляемых союзов как в устных, так и в письменных детских рассказах, причем частота их употребления в письменной речи все время остается на несколько более низком уровне, чем в устной. К IV классу частота употребления "и" в

35

обоих видах речи как бы сближается. Однако простой подсчет количества употребляемых союзов не содержит в себе достаточных оснований для толкования этого явления.

Союзы могут иметь различное значение, они могут служить установлению связи, т. е. выполнять свою действительную грамматическую функцию, но они могут и не служить этой цели, являясь вставными словами, скорее подчеркивающими мысль, чем связывающими ее с другой мыслью.

Разобьем все эти случаи на две группы: а) адекватное и б) неадекватное употребление союзов.

Адекватное употребление союзов, само собой разумеется, не требует каких-либо примеров, поэтому приведем лишь примеры неадекватного употребления союза "и": "На полочке чугун стоит и колбаса висит а кошка и смотрит как бы взять колбасу" (I класс); "Собака прыгнула и кувшин уронила с полки и колбаса висит еще не сорвана" (II класс).

Подсчет показывает: 1) в III и IV классах число случаев неадекватного употребления союзов снижается (в письменной речи мы вовсе их не встречаем, а в устной — лишь отдельные случаи); 2) в I и II классах число случаев неадекватного употребления союзов весьма значительно; 3) по отношению к общему числу использованных союзов неправильное их употребление в устной речи составляет около 30%, в письменной — 18%.

Таким образом, множество союзов в устном рассказе объясняется тем, что они еще не несут в этой форме речи той грамматической функции (связи), которую должны были бы нести. Они являются добавочными словами, скорее оттеняющими мысль, чем соединяющими мысли друг с другом. Мы опять встречаемся с парадоксальным на первый взгляд фактом, когда более богатая по количеству союзов речь не является, однако, более связной. Если принять во внимание, что многие союзы, употребляемые младшими детьми, не несут той функции, которая присуща им в развитом виде, то становится ясной их высокая частота. Преобладание союзов в устной речи есть не что иное как показатель тенденции к связной речи. Но эта тенденция в ряде случаев не реализуется, "и" остаются "висеть" внутри речевого построения ребенка, как инородные тела, показывая слабость механизма оформления мысли в устной монологической речи.

Эти союзы "и" представляют собой как бы вехи, по которым шла мысль ребенка: моменты, в которые она задерживалась, искала свое начало, находила его, возвращалась назад и опять продолжала свой

36

путь. Это пункты, в которых вопрос собеседника, вклиниваясь в живую речь ребенка, помог бы ему построить высказывание более логично и последовательно.

Письменное высказывание скорее освобождается от ненужных частиц, чем устное монологическое высказывание ребенка.

Грамматика входит в устную речь через чтение и особенно через письмо. Устная речь, испытывая таким образом положительное влияние обучения, превращается из менее оформленной в более оформленную и произвольную.

Итак, анализ материала приводит нас к следующим выводам:

• На начальных этапах овладения письмом перед школьником стоит задача написать отдельное слово. Написание отдельного слова требует умения расчленить его на составляющие звуки и буквы. Таким образом уже в самом начале обучения овладение письмом связано с осознанием звукового состава речи.

• Можно утверждать, что только после овладения операцией фонетического анализа создаются возможности для овладения письменной речью в собственном смысле слова. Впервые перед школьником ставится задача оформить свою мысль письменно. Выполнение этой задачи требует ряда новых операций. В первую очередь необходимо расчленить свою мысль на отдельные слова, придать ей речевую форму, синтезировать отдельные слова в предложения. Все эти операции формируются как сознательные и целенаправленные действия. Предметом сознания школьника при этом впервые становятся речевые структуры, связь отдельных слов в предложении и отдельных предложений в связном рассказе.

• На начальных этапах овладения письменная речь значительно отличается от устной по следующим направлениям: устная речь словарно более богата, более конкретна, более насыщена живым непосредственным восприятием, больше тяготеет к конкретно-образному типу мышления; письменная речь беднее словарно, обобщенна, суха, более абстрактна. Все эти симптомы связаны с тем, что письменная речь с самого начала формируется как осознаваемая в отношении своей формы, требующая произвольного применения ряда операций.

• Одной из основных трудностей овладения письменной речью вслед за овладением техникой письма является умение произвольно расчленить мысли, что тесно связано с синтаксическим ее строем. Синтаксическое расчленение устной и письменной речи происходит по-разному. В устной речи это расчленение протекает непосредственно и непроизвольно, в письменной — осознанно и произвольно.

37

скачать файл


следующая страница >>
Смотрите также:
Развитие устной и письменной речи учащихся
1900.73kb.
«Прилагательные, противоположные по смыслу, их употребление в речи»
51.78kb.
“Мое увлечения” и его отработка в серии упражнений; ознакомление учащихся со способом словообразования существительных с помощью суффикса – ing; развитие навыков устной речи по теме; развитие навыков чтения
27.8kb.
Конспект урока русского языка. 2 класс
72.06kb.
Урок английского языка в 4 классе по теме «Моё любимое время года»
29.42kb.
Положение о логопедических пунктах при мудо цртдю общие положения
88.11kb.
Степени сравнения прилагательных
44.48kb.
Урок квн в 4 «А» классе Тема: School is fun. Цели: Активизация навыков устной речи. Развитие грамматических навыков по теме: «Irregular verbs.»
59.52kb.
Урока по истории России в 9 классе
24.32kb.
Формы и методы организации работы над орфографическими ошибками, как средство повышения грамотности учащихся
60.57kb.
Тест речь устная и письменная Фамилия, имя класс дата
74.78kb.
Программа научно-исследовательского семинара «Теория и методика экспериментальных исследований устной речи» для направления 035800
96.43kb.