takya.ru страница 1страница 2 ... страница 7страница 8
скачать файл

Региональная общественная организация ученых:



БАЛТИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

Отделение личностного развития и практической психологии

______________________________________________________


ЮБИЛЕЙНЫЙ ВЫПУСК -


- 10 лет РООУ БПА

ВЕСТНИК

БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ

Вып. 54 - 2004 г.

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

2004
Редакционная коллегия выпуска:
Волков И.П., Тутушкина М.К., Грановская Р.М., Оганян К.М.,

Советова О.С., Рудкевич Л.А.


Ответственный за выпуск:

В.А. Артемьева

Компьютерная верстка В.А. Артемьева

Редакция вестника:

Главный редактор – И.П. Волков

Зам. главного редактора – М.К. Тутушкина

Секретарь – В.А. Артемьева



Адрес редакции вестника:

198005, Санкт-Петербург, ул. 2-я Красноармейская, д.4.

СПбГАСУ кафедра практической психологии

Тел. (812) 340 – 05 – 05

E-mail: nicsan@mail.wplus.net

www.rooubpa.spb.ru

В36 Балтийская Педагогическая Академия М.К. Тутушкина
Печатается на средства авторов выпуска и членские взносы ОЛР и ПП БПА

В43162014 – 75 Без объявления

С 96(03) – 2003
ISBN 5-85029-080-X

***************

«ВЕСТНИК БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ»

Научное издание (сокращенное название: «Вестник БПА»)




Основан в июле 1995 года

В г. Санкт-Петербурге



Гос. лицензия ЛП СПБ

№ 78-005832. Рег.2160\2000



Подписано к печати 05.04.2003 г.

Печать ризографическая. Зак. 01. Тираж 300 экз. Формат бумаги 210х297. Изд. БПА



ВЕСТНИК БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ
Вып. 54 – 2004.
СОДЕРЖАНИЕ



От редакции ……………………………………………………………………..

1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Ержемский Г.Л. Музыкальное творчество и психология (К 85-летию со дня рождения) ………………………………………………………………

Кармаев Н.А. Социальная среда: особенности воспроизводства и оптимизации………………………………………………………………….

Лобанова Ю.И. Анализ границ понятия психологической устойчивости. Теоретическое исследование компонентов психологической устойчивости..

Троицкая И.В. Ассоциативный метод в изучении сознания субъекта труда..

Григорьев А. Д. Социальная благотворительность: традиции и современность……………………………………………………………………

Ермакова Н.Г. Проблема двойственности в психическом (к теории эмоционального контакта)……………………………………………………..

Сопина О.П., Артемьева В.А., Товбин Г.М., Гурвич А.М. Толерантность как норма жизни (сравнительный анализ систем воспитания Швеции и России)……………………………………………………………………………

Суворцева Ю.В. Особенности отношения медиков к жизни и смерти……..

Акиндинова И. А. Систематизация видов и форм психологической помощи……………………………………………………………………………. Родина А.М. К вопросу о типологии восприятия друга………………………

Шагиева Н.М. Поведение в конфликтной ситуации…………………………

Кудрявцева С.В. Социальный маркетинг и некоммерческие организации России……………………………………………………………………………...

2. ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Роговкина Н.М. Особенности профессионального самоопределения в связи с задачами профориентации……………………………………………………….

Соколова Э.В. Профессиограмма психолога-консультатнта телефона доверия…………………………………………………………………………….

Козлова Ю.Л. Изучение факторов привлекательности профессии в процессе профессиональной подготовки…………………………………………………….

Андрейченко И.В. Влияние особенностей личности на удовлетворенность

профессией на этапе профессионального обучения………………………….…..



Антошкина Ю.М. Когнитивные стили и их проявления в профессиональной деятельности……………………………………………….………………………..
Крюкова В.И. Влияние родительской семьи на выбор технических профессий…………………………………………………………………………

Стахов А.В. Размышления о мотивации трудовой деятельности линейных руководителей в строительном производстве…………………………………..

Пурнис Н.Е. Укрепление психологического здоровья архитекторовв посредством тренинга арт-терапевтической направленности…………………

Бразевич С.С. Специфика и способы управления конфликтами в вооруженных силах Российской Федерации……………………………………..

Дворцова Е.В. Условия реализации личностного адаптационного потенциала в процессе вторичной профессиональной адаптации продавцов книжных магазинов………………………………………………………………...

Генкин Б.М. Взаимосвязи психологических, экономических и синергетических аспектов теории потребностей человека…………………….
3. ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ
Советова О.С. О роли психологии и педагогики в системе непрофильного высшего профессионального образования………………………………………..

Оганян К.М., Мулява О.Д. Сравнительный анализ подготовки офицеров запаса на военных кафедрах гражданских вузов…………………………………

Рыкованов В.А., О.С. Михайлова О.С. Воспитание и обучение студентов в контексте аксиологии………………………………………………………………

Афонькина Ю.А. Психологическое сопровождение школьников в условиях профильного обучения……………………………………………………………..

Терехова З.М. Особенности когнитивных предпосылок развития речи у воспитанников детского дома……………………………………………………...

Венгерова Н.Н., Зайцев И. В. Использование современных оздоровительных технологий в учебном процессе по физическому воспитанию студентов ВУЗов…………………………………………………….

Лупанов В.Н. Образовательные технологии в управлении системой открытого образования……………………………………………………………..

Пащенко Е.И. Экспериментальное исследование социального интеллекта студентов……………………………………………………………………………

Артемьева В.А. Некоторые аспекты научного творчества студентов технического вуза…………………………………………………………………..

Вермененко Ю.В. Анализ подходов к первичной профилактике наркомании в рамках превентивной работы с подростками…………………………………...

Майданов Н. П. Симметрийный подход к анализу данных при изучении отношения студентов к употреблению наркотиков……………………………...

Львин Ю.М. Некоторые особенности адаптации учащихся старших классов в условиях профильного обучения………………………………………………...

Галибина Л.А. Основные модели профилактики потребления психоактивных веществ среди подростков и молодежи…………………………………………
4. МЕЖДУНАРОДНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО
Уилсон Питер (Австралия) Познавательно-Поведенческая терапия депрессии ………………………………………………………………………...

Формен Найджел (Великобритания) Управление памятью: Можно ли использовать автобиографии 3-И (тройное измерение), для того чтобы улучшить временное мышление?………………………………………………...

Маккарти Шерри, Карандашева А. Проблема обучения критическому мышлению (Соединенные Штаты Америки, Россия)…………………………

Воскобойников Фред (США) Взгляд социального психолога на возможности женского менеджмента в России …………………………………

НАШИ ЮБИЛЯРЫ………………………………………………………………
Авторы……………………………………………………………………………..
От президиума РОО БПА ………………………………………………………
Рекомендации для авторов …………………………………………………….


6

8

8


13
17
20
25
28
33
38

43
48

51
56

61

61


64
69
73

78
81

87
89
94

100
104


108

108
111


119
125
128

131
133


137
140
146
151
155
158

162


168
175
177

183


188

189


190
190



ОТ РЕДАКЦИИ

В переходный период от советской к российской психолого-педагогической мысли 90-х годов, колыбелью которой всегда считался Санкт-Петербург, многие петербургские и московские учёные, работавшие в области педагогических и психологических наук, остро нуждались в сохранении своего научного сообщества. Об аналогичной потребности еще раньше заявили наши ярославские коллеги. Ответом на эту потребность было создание по инициативе профессора ЯрГУ В.В.Новикова в 1991 году в Ярославле общественной «Международной академии психологических наук» (МАПН), в 1993 году Российского психологического общества (РПО), а в 1994 году создание БПА в Санкт-Петербурге. Отметим, что эти общественные организации учёных – МАПН, РПО и БПА тесно сотрудничают и по сей день, о чем свидетельствуют материалы Третьего Всероссийского съезда психологов в июне 2003 года в Санкт-Петербурге и содержание «Вестника БПА».

Сформировавшись в стенах психологического факультета ЛГУ им.А.А.Жданова под влиянием идей академика Б.Г.Ананьева о комплексном человекознании научное сообщество, ставшее ядром БПА с момента её учреждения, включало известных университетских психологов - М.К.Тутушкина, Р.М. Грановская, , А.А.Крылов, В.Н.Панфёров, А.Л.Свенцицкий, Д.Н.Завалишина, И.П.Волков, Л.И.Анцифёрова, Ю.П.Платонов, Н.Н.Обозов, В.А. Барабанщиков, В.Л.Васильев, К.М.Оганян, М.Д.Андреева и др.

Учёные педагогического корпуса были представлены в БПА, в основ-ном, вузовскими педагогами Академии физической культуры им.П.Ф. Лесгафта, Политехнического университета, Медицинской академии им. Меч-никова, в РГПУ им. А.И. Герцена, Военного института физкультуры МО РФ и др. – В.У.Агеевец, В.Г.Стрелец, В.А.Булкин, Г.Д.Горбунов, В.А.Черепов , П.В. Бундзен, Н.Б.Стамбулова, М.В. Прохорова, И.В. Курис, И.Г.Станиславская, А.Н. Николаев, В.А.Дадали, Д.Н.Давиденко, В.Х.Манёров, В.Л.Марищук, А.А.Горелов, Э.Г.Сингуринди, А.И.Кузнецов и др.

В июне 1995 года на расширенном пленуме БПА в «Доме учёных» была выработана программа научно-практической деятельности нашей академии на десятилетнюю перспективу, был учрежден «Вестника БПА», первый выпуск которого со стенограммами докладов участников пленума был издан в сентябре того же года. Ныне выходит уже 56-ой выпуск.

Отмечая десятилетний юбилей БПА в 2004 году президиум БПА выражает искреннюю благодарность одному из первых инициаторов создания БПА доктору психологических наук, заслуженному деятелю науки РФ, вице-президенту БПА, профессору Марине Константиновне Тутушкиной. На базе кафедры практической психологии СПбГАСУ, созданной по инициативе М.К.Тутушкиной и возглавляемой ею, успешно работает коллектив учёных первого созданного в структуре БПА отделения практической психологии и личностного развития (ОППЛР). Это отделение было создано в 1995 году и объединило ученых, занимающихся проблемами психологии труда, социальной и практической психологии. С нами активно сотрудничают ученые с Украины, в лице докторов психологических наук Л. В. Сохань, С. П. Бочаровой, В. А. Маляко и др. Отделение имеет широкие международные связи с учеными из Австралии, Англии, Америки. В данном выпуске «Вестника БПА» представлены статьи членов данного отделения, отражающие и международные связи БПА.


========================================

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

------------------------------------------------------------------

К 85-летию со дня рождения

МУЗЫКАЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО И ПСИХОЛОГИЯ



Ержемский Г.Л.

Пока я не стал фундаментально заниматься психологией, все факты, связанные с уникальными случаями из моей профессиональной жизни, обычно рассматривались мной, да и моими коллегами, как забавные истории или феномены, имеющие под собой какие-то сугубо личностные, случайные причины. Я долгие годы бродил вокруг истины и не мог до конца понять: почему мне, могу сказать с полной ответственностью, всегда удавалось хорошо продирижировать без всякой подготовки и должных репетиций сложнейшие произведения, на которых, бывало, самые известные дирижеры терпели фиаско. И почему, после подобного триумфа и тщательнейшей специальной подготовки следовало значительно худшее выступление? Теперь, как мне кажется, я могу, наконец, на основании данных психологической науки, раскрыть подлинные механизмы, сопровождающих мою творческую жизнь, полную счастливых «случайностей» и горьких неудач, придав им статус научно обоснованных, закономерных и поучительных для педагогики явлений. Мне думается, что материал, о котором я собираюсь рассказать, может представлять значительный практический интерес не только для начинающих дирижеров, но и для всех мыслящих музыкантов, занимающихся нашей профессией и исполнительством вообще.

Начну (почти Фрейду!) с начального периода моего музыкального становления. Здесь мне очень повезло. Моим учителем и воспитателем был выдающийся педагог, профессор Санкт-Петербургской консерватории, создатель знаменитой Ленинградской пианистической школы - Леонид Владимирович Николаев. Список его учеников поистине впечатляет. В их числе были такие пианисты как В.Софроницкий, М.Юдина, П.Серебряков, В.Разумовская, Н.Перельман, молодой Лауреат Шопеновского конкурса Д.Шостакович, а также ряд впоследствии крупных дирижеров (С.Ельцин и П.Фельдт) и некоторых композиторов. Все они были разными, по-своему уникальными творческими личностями. И это была заслуга замечательного педагога. Он никогда не навязывал своим ученикам каких-то устоявшихся штампов и трактовок, а лишь помогал им обрести свое собственное, нестандартное творческое лицо.

В бытность мою в Консерватории, я очень увлекался концертмейстерской работой. С удовольствием ходил по классам вокалистов и инструменталистов, безотказно аккомпанируя на уроках, помогал им разучивать новые произведения. Очень много и успешно выступал в этом жанре на эстрадах города, хорошо читал с листа. Однако гордыня и буквально жажда совершенствования в этой области заставляли меня брать различные клавиры и играть их транспонируя то на пол тона выше, то на терцию ниже, или применяя другие мыслимые и немыслимые варианты. Кроме того, одно время я экспериментровал с методом разучивания фортепианных вещей без инструмента, - одними глазами. Подобные действия развили у меня обостренный внутренний слух.

В результате, будучи профессиональным пианистом по образованию, я, несмотря на это, впоследствии никогда не пользовался роялем при разучивании оркестровых произведений. Более того, иногда даже не знал, как выглядит тот или иной оперный клавир. Убежден, что исполняя симфоническое произведение на фортепиано, дирижер получает недостоверное, а порой и искаженное представление о подлинном звучании той или иной партитуры. Все эти обстоятельства, оказалось, сыграли большую роль в становлении меня как дирижера. Но не буду занимать внимание читателей историческими экскурсами, а обращусь непосредственно к тем фактам, которые имеют прямое отношение к теме данной работы.

В своем официальном отзыве-характеристике на мою работу в качестве педагога Консерватории, И.А.Мусин, в числе других обстоятельств отмечал, что «высокий профессионализм Ержемского особенно ярко проявляется в его способности быстро овладевать труднейшими произведениями, и даже при отсутствии репетиционных возможностей, проводить спектакли на высоком художественном уровне. Мне, пишет далее И.А.Мусин, - пришлось быть свидетелем ряда случаев, когда Ержемский, выручая театр, сходу дирижировал такими сложнейшими спектаклями как «Отелло» и даже «Весна священная», являющаяся пределом дирижерско-исполнительских трудностей Наиболее ценно то обстоятельство, что даже в таких исключительных условиях, Ержемский умеет сочетать решение технологических задач с проникновением в художественный замысел произведения».

В свое время подобная способность была для всех загадкой. Однако, как это ни парадоксально, но рассматриваемый нами, данный, на первый взгляд, малообъяснимый феномен, является не моей личной заслугой или проявлением какого-то особого таланта, а всего лишь прямым и непроизвольным следствием благоприятного стечения обстоятельств, а, главным образом, системой самовоспитания, осуществляемой мною в период пианистического обучения в Консерватории, о чем я говорил выше.

Первый подобный случай произошел со мной в Малом оперном театре. Ставили оперу Пащенко «Свадьба Кречинского». Это современное произведение, с претензией на «модерновый» музыкальный язык, ставило ряд не всегда оправданных трудностей перед дирижером, солистами и оркестром. Постановщик спектакля, замечательный оперный дирижер Э.П.Грикуров, асисстентом на новых постановках которого обычно был я, вызвал меня и сказал: «Жорж, судьба этой оперы предрешена – она бесперспективна и пройдет «для галочки» 3 – 4 раза. Думаю, что на этот раз я обойдусь без тебя, тем более, что с этим материалом, технологически, сегодня ты вряд-ли справишься». На том и порешили. Несмотря на блестящее исполнение А.Ю. Модестовым центральной роли и талантливое воспроизведение своих партий другими актерами, с музыкальной стороны премьера прошла очень средне – еле свели концы с концами. Да и с оркестром постоянно были проблемы.

И здесь неожиданно возникли привходящие обстоятельства. Грикуров поссорился с руководством театра и демонстративно уехал в месячный отпуск. Из дирижеров остался только я и А.М.Коган, который, из-за преклонного возраста не мог участвовать в каких- либо «авантюрных экспериментах». Через два дня ко мне буквально бросился в ноги тогдашний директор театра Г.Орлов. «Жорж, выручай, мне сейчас позвонили, что завтра приезжает комиссия ЦК из Москвы, с тем чтобы посмотреть «Свадьбу Кречинского». Если я не смогу этого сделать меня выгонят с работы. Умоляю тебя…». Я, будучи по наивности храбрым и безотказным человеком согласился. И к всеобщему удивлению спектакль получился вполне удовлетворительным. Даже некоторые места, не удавшиеся на премьере, прошли довольно гладко.

Когда Грикуров вернулся, ему доложили, что «Свадьба Кречинского» прошла весьма успешно. «Этого не может быть!» воскликнул он и приказал дать следующий спектакль мне. На этот раз я тщательно готовился и детально проштудировал партитуру. Однако это не только не помогло, но даже, как выяснилось, помешало, поскольку я, по существующим традициям, основное внимание уделил технологической проблеме передвижения рук и иллюстрации ими внешней графики музыки. В результате опера была исполнена на уровне моих тогдашних профессиональных возможностей, о чем саркастически, с видимым удовольствием отметил Эдуард Петрович. И он был абсолютно прав.

За мою длительную карьеру со мной неоднократно случались подобные форс-мажоры. Приведу только два примера. Как- то, после утреннего «Лебединого озера», я отправился по магазинам. Вернувшись домой, я обнаружил у себя бледного Заврежа. « У нас катастрофа, заболел дирижер, отменять спектакль невозможно, должна приехать какая-то правительственная делегация». Пришлось возвращаться в театр. А шла в этот вечер никому не знакомая русская опера. Я наскоро перелистал партитуру и пошел в оркестр. В первом антракте прибежал главный хормейстер. «Подумать только, начиная с премьеры у хора никогда не получалась фуга, а сегодня впервые все прошло гладко, как часы!»

Но еще более разительный пример произошел с «Весной священной». Утром, в день спектакля выяснилось, что «пропал» дирижер. Меня срочно вытащили из дома и дали всего 15 минут (!) на встречу с оркестром. Дело в том, что на этом спектакле, из-за огромного состава партитуры, для увеличения оркестровой ямы снимали в партере два первых ряда. Кроме того, зарядка декораций балетов Стравинского требовала нескольких часов подготовки. Ничего не поделаешь, пришлось стать за пульт. Как мне потом передали, присутствовавший утром в театре А.С.Дмитриев, узнав о предстоящем «эксперименте» сказал: - Представляю, какой кошмар будет вечером!

Но «кошмара» не произошло. На спектакле оркестр даже ни разу не качнулся, хотя легко могла бы произойти катастрофа. Особенно в финале балета. Тем более, что уже был печальный прецедент. Незадолго до этого на концерте в Филармонии один известный дирижер так сумел запутать музыкантов, что оркестр остановился. При гробовой тишине зрительного зала ему пришлось произнести – 35 цифра. И это несмотря на то, что он использовал на подготовку программы двенадцать (!) репетиций.

В чем причина этих необычных явлений? Раньше это было загадкой. Сейчас же она стала для меня достаточно ясна. Как оказалось, все дело здесь в используемых деятельностных психологических установках, на основе которых организуется процесс творческого взаимодействия руководителя с оркестром. Решает обстоятельство: что в этом случае является для дирижера важнейшим и определяющим – топография партитуры и, соответственно, внешние регулировочные действия, или то, что он базируется и исходит в своих профессиональных действиях из звучания своего «внутреннего оркестра»?

В аналитической психологии создана блестящая концепция художественной деятельности, глубоко и детально разработанная К.Г.Юнгом. Согласно его установкам, имеются две, наиболее обобщенные и характерные модели протекания творческого процесса художника. Первая из них основывается на том, что созидательный процесс автора, целиком и полностью подчиняется его воле и замыслам. При этом он постоянно совершенствует интерпретацию произведения, внося в него необходимые коррективы, уточняет его детали и конструктивные особенности, неуклонно следуя своей сознательной, ясно представляемой конечной цели. Основополагающей, в данном случае, является внутренняя, порождающая модель, базирующаяся на так называемом интровертном (от лат. Intro – внутрь, и versio, поворачивать, обращать) принципе деятельности. Другая, прямо противоположная схема созидательной деятельности, строится уже на базе экстравертированного подхода (от лат.exstra – вне) к художественному процессу, формирующемуся на приоритете внешних факторов в действиях исполнителей.

Помимо двух, рассмотренных выше психологических моделей созидательных деятельностей, для меня предельно ясно, что все эти закономерности одновременно распостраняются и на музыкальное, в том числе, естественно, дирижерское исполнительство. Наиболее полно данную точку зрения выразил Антон Рубинштейн: «Нужно не играть чужое произведение, а как бы сочинять его заново в исполнительском процессе». Собственно анализу этой, по существу, глобальной проблемы дирижирования и посвящена, в основном, данная работа.

Когда дирижируешь незнакомое произведение некогда думать о руках и организовывать их действия. Ты весь сосредоточен на воссоздании внутреннего звучания авторской музыкальной ткани, как единственной «путеводной звезды» в лабиринтах исполнительского творчества и своих профессиональных действий. Поэтому и возникает спонтанно, непроизвольно, органичная и естественная структура передачи созидательной информации оркестру. Более того, что особенно важно. В этот процесс активно включается и бессознательная сфера, которая, в итоге, как бы «сама двигает руками» и подсказывает дирижеру желаемые пути развития музыкальных событий. Но это возможно, опять-таки, лишь в случае постоянного преобразования (перекодирования) внешней графики партитуры в ее внутренне звучащую, определяющую его будущие действия, осмысленную, ассоциативно переживаемую музыкальную модель. При этом получается, что дирижер психологически как бы находится впереди и действует «до оркестра», исходя из внутреннего звучания партитуры, можно сказать «из тишины», где музыка еще не возникла.

В обычных условиях, в большинстве, все происходит совсем по иному. Хотя порождающий начальный ауфтакт, естественно, производится также как и в первом случае, однако дальнейшие операции производимые «руководителем исполнения», если вдуматься, целиком и полностью зависят от тех изменений, которые произошли в реальном оркестре. По сути дела, они являются, в основном, именно реакциями на складывающиеся в результате его предыдущих действий музыкальную ситуацию. Фактически, в этом случае, дирижер, в основном, занимается коррекцией оркестровых действий, поскольку доминанта его деятельности и основное внимание направлены на восприятие предыдущего звучания, а не на опережающую созидательную деятельность.

Так что, как выясняется, не надо приписывать именно себе успех в подобных случаях. Правильнее будет склонить голову перед безграничным созидательным могуществом бессознательной сферы человека и стремиться в процессе творческого воссоздания партитуры, строить и укреплять надежный мост, ведущий от внутреннего, активно переживаемого исполнения музыки к ее внешнему, адекватному (непроизвольному!) воплощению в реальное звучание коллектива.

*Санкт-Петербург

СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА ОСОБЕННОСТИ ВОСПРОИЗВОДСТВА И ОПТИМИЗАЦИИ



Кармаев Н.А.
Социальная среда в условиях ХХ1 века нередко становится источником разнообразных рисков. В частности, экологические проблемы приводят к значительному снижению здоровья населения. Подобная ситуация требует рассмотрения важнейших факторов социальной среды особенностей их воспроизводства и их оптимизации.

Система социальных взаимосвязей, составляющих социальную среду, постоянно воспроизводится по определенным правилам и закономерностям, порождая, в том числе, характерные для данной системы издержки. Процесс воспроизводства протекает под воздействием множества факторов, в частности, наличия тех или иных структурных элементов, правил игры (существующей главной парадигмы и т.д.). Иерархичность и многоаспектность значимых факторов порождает необходимость рассмотрения общесоциального и индивидуального уровня, поскольку между ними постоянно воспроизводятся значительные несоответствия, что снижает качества окружающей среды и формирует соответствующие поведенческие стереотипы человека. Требуют анализа и причины несовпадения индивидуального поведения тенденциям изменения глобальных общественных отношений, которые составляют наиболее глубокий пласт объективности в жизнедеятельности человека, а также в значительной мере предопределяют возможные свойства общества.

К наиболее фундаментальным основам общественного, относят факторы общественного бытия и общественного сознания. Главными аспектами общественного бытия являются материальное производство, географическая среда и народонаселение

Главные элементы общественного бытия взаимообусловлены и на отдельных этапах исторического развития общества то один, то другой элемент становится главным системообразующим началом в жизнедеятельности общества. В настоящее время к ведущему фактору можно отнести экономику, которая в современной ее модели (рыночной), по мнению И. Валлерстайна, возникла около 500 лет тому назад в «результате коллапса трех ключевых институтов, на которых покоилась феодальная система: - сеньориальной власти, государства, церкви» (1) Именно доминирующая в настоящее время экономическая модель привела человечество к разнообразным глобальным кризисам.. Подобный результат вполне закономерен, поскольку данную систему определяет «не накопление капитала, а в приоритете бесконечного накопления капитала» (2) .

Однако не только факторы общественного бытия играют существенную роль в процессах оптимизации в современных условиях. Необходимо уточнить также и значение общественного сознания. Определяющая роль общественного бытия по отношению к общественному сознанию понимается нами таким образом, что общественное бытие формирует возможности, альтернативы для общественного сознания, а также её направленность. Так в современных условиях даже в научном познании, например, экономических процессов, предпочтение отдается преднамеренно определенным направлениям. К. Полани отмечает, что термин «экономический» имеет два значения. Первое значение, формальное, оно нацелено на минимизацию затрат при достижении поставленных целей. Другое – субстанциональное, направленное на изучение того, «что человек, как и все живое, не может существовать продолжительное время без физической среды, которая его поддерживает.(3) В настоящее время как раз главный недостаток современной экономики заключается в « тенденции отождествлять экономическую деятельность человека с ее рыночной формой». (4).

Таким образом, общественное бытие выступает главным причинным фактором становления, функционирования и развития общественного сознания. Но общественное сознание, в свою очередь, может предвидеть на основании существующего состояния общественного бытия его будущие формы и на этом основании формировать стратегию поведенческой или преобразовательной деятельности. И эти политизированные соотношения между общественным бытием и общественным сознанием справедливы при любых общественных формах, в том числе и в условиях постиндустриального общества. Тогда как оптимизация социальных процессов, в частности, экологических характеристик социальной среды это, прежде всего, изменение базисных характеристик социальной системы посредством применения науки, т.е. оптимизация в глобальном масштабе в современных условиях возможна лишь посредством формирования ноосферы.

На индивидуальном уровне социальная среда является производной глобальной системы общественных отношений. Она на этом уровне приобретает человекоизмеримый характер, становится значимый для индивида, несколько изменившись в системах институтов, общностей, ценностей. При реализации законов ноосферы предполагается, что окружающие человека материальные, социально-политические и культурные условия не являются чем-то внешним по отношению к нему, застывшим фоном деятельности, т.к. личность является непосредственным творцом своей социальной среды. Поскольку «общественная история людей всегда лишь история их индивидуального развития, осознают ли они это или нет. (К.Маркс).

В отличии от прежних общественных систем, капитализм, зародившись, очень скоро смог реализовать свои функциональные возможности. Все социальные процессы и противоречия за относительно короткое время получили импульс в развитии.

Скачок в развитии был обусловлен теми принципами заложенными в механизм саморазвития, которые всю жизнедеятельность как общества, так и человека подвели под начало товарно-денежных отношений. Любой момент общественной жизни, признак, черта, сторона начинают приобретать определенный смысл лишь постольку, поскольку они могут быть выражены в стоимостной форме. В условиях капитализма поэтому все значимые явления по стоимостному признаку становятся сопоставимыми, т.е. могут быть представлены в своем всеобщем эквиваленте в деньгах. Так, индивид вне сферы обращения есть видимость, кажимость, лишенная сущностных определений. Лишь человек в виде рабочей силы подвержен всем закономерностям буржуазного товарно-денежного обращения и его социальная сущность и природность превращаются тем самым в переменный капитал, "социальное в человеке отождествляется с его потребительной стоимостью - функцией сферы обращения и ее условием. Человек как живой организм не безразличен к такой системе отношений лишь для процесса производства в качестве его внешнего условия и теряет смысл в любых других отношениях. (6)..

Многообразие форм социальной среды рыночного общества в настоящее время все чаще исследователей приводит к тому, что они происходящие процессы начинают объяснять на основе законов синергетики. Так И. Валлерстайн анализируя современную кризисную ситуацию современного капитализма, убеждает, что «по мере того, как система отходит все дальше и дальше от равновесного состояния, флюктуации становятся все более беспорядочными и в итоге наступает бифуркация»[7]. Что касается конкретных факторов, симптомов, указывающих на принципиальную трансформацию мировой системы капитализма, на наличие процессов, подрывающих базисные основы капиталистической мировой экономики, он особо выделяет несколько важнейших. Во-первых, исчезновение такого ресурса как сельское население, которое всегда являлось эффективным средством накопления капитала. Во-вторых, при внедрении современных технологий резко сокращается доля живого труда как главного источника накопления капитала вообще. В-третьих, возрастают издержки производства, например, решение экологических проблем сейчас требуют все больше затрат. В-третьих, рост расходов на социальные нужды и на сдерживание «анархистских» тенденций среди ненадежных классо. Не случайно он приходит к окончательному выводу, что «непохоже, чтобы историческая система протянула слишком долго (самое большее, вероятно, 50 лет)» [8].

На уровне индивидуальном проблемы социального воспроизводства рыночного общества были представлены в работах немецкого исследователя У. Бека. Современную Германию он считает обществом рисков или обществом катастроф. В созданном обществе страх становится основой рационального действия, в отличие от эпохи индустриализации, когда нужда заставляла людей обосновывать деятельность. [9]

Таким образом, реальная оптимизация воспроизводственных процессов в рамках рыночных отношений крайне затруднена. Как общая цель – производство капитала, так и формы ее реализации носят явно антигуманный характер. Не случайно, поэтому происходит интенсивный поиск новых экономических парадигм, способных действительно человека целью, а не средством жизнедеятельности общества. В качестве такой парадигмы может быт потребительностоимостной подход, разработанный на основе трудовой теории стоимости.



Литература

1. Валлерстайн И. Социальное изменение вечно? Ничто никогда не изменяется? // СОЦИС. 1997.№1. С.15.

2. Там же. С.17.

3. Неформальная экономика./ Под ред. Т.Шанина. М.,1999. С.500.

4. Там же

5. Маркс К., Энгельс Ф. Т 46. Ч.1. С. 117.

6. Валлерстайн И. Там же. С.18.

7. Там же. С.18-20..

8. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М., 2000. С.43.

* Санкт-Петербург

Анализ границ понятия психологической усточивости. Теоретическое исследование компонентов психологической устойчивости


Лобанова Ю.И.
Понятие психологической устойчивости не очень широко используется в отечественной психологии. В тех же работах, где рассматривается проблема психологической устойчивости, понятие используется как для характеристики деятельности специалиста (например, педагога), так и при оценке профессиональных качеств его самого. В последнем случае, упоминается о пересечении его с такими понятиями как надежность, готовность к деятельности, психическая и эмоциональная устойчивость. Нам представляется в рамках данной статьи необходимым вкратце пояснить особенности соотношений между вышеназванными понятиями, а также с рядом других.

Для начала дадим формулировку нашего понимания понятия психологической устойчивости. Психологическая устойчивость – интегративное образование, свойство субъекта деятельности, лежащее в основе сохранности определенного уровня мотивации специалиста по отношению к непосредственно осуществляемой им задачи и (или) успешности и адекватности исполнения запланированной им деятельности, обеспечивающее определенный уровень психофизиологической цены ее исполнения в условиях оказываемого реального, возможного или воображаемого психологического воздействия.

Механизмом, обеспечивающим формирование нового гомеостатического состояния, а также достижение эффективности физиологических функций и поведенческих реакций в условиях значимых средовых изменений, в первую очередь является адаптация. (Ф.Б. Березин). Психологическая устойчивость же будет определяться адаптивными возможностями организма. Уровень психологической устойчивости в конкретный момент времени - это один из критериев благополучности адаптации к конкретной социальной ситуации.

Поскольку в первую очередь психологическая устойчивость проявляется в способности поддерживать в сохранности уровень мотивации по отношению к исполняемой деятельности, а наличие сформированного мотива – есть залог для формирования психологической готовности к деятельности, то от уровня ПУ будет зависеть способность специалиста к мобилизации ресурсов для исполнения соответствующего вида деятельности.

Никифоров Г.С. пишет, что “надежность профессиональной деятельности предполагает безошибочное выполнение человеком возложенных на него профессиональных обязанностей (функций) в течение требуемого времени и при заданных условиях деятельности” (3, с.18). Фактор безошибочности исполнения функций, да еще в ограниченных временных рамках не так существенен для ситуаций социального взаимодействия. Даже совершенную ошибку, некорректно примененный прием по отношению к собеседнику или неадекватную ситуации уступку можно позднее трансформировать в выигрышную позицию.

Тогда как такие качества как психическая устойчивость или стрессоустойчивость (особенность устойчивость по отношению к эмоциональному стрессу), эмоциональная устойчивость вполне могут считаться компонентами, входящими в структуру психологической устойчивости, и определяющими ее уровень.

Остановимся на анализе общего и особенного между эмоциональной и психологической устойчивостью. В отечественной психологии работ по изучению эмоциональной устойчивости достаточно большое количество, при этом и взгляды авторов весьма различны, например:

«Способность преодолевать состояние излишнего эмоционального возбуждения при выполнении сложной двигательной активности» (В.Л. Марищук)» Позже он же дал более широкое определение: «Способность управлять эмоциями, сохранять высокую профессиональную работоспособность, осуществлять сложную или опасную деятельность без напряженности, несмотря на эмоциогенное воздействие».

В.Э. Мильман определяет ЭУ как адекватность эмоциональной оценки ситуации и соразмерность эмоциональных реакций.

А.Я. Чебыкин рассматривает эмоциональную устойчивость как совокупность психических качеств, предопределяющих успешность деятельности в сложных эмоциогенных условиях.

Е.А. Милерян считает, что в основе эмоциональной устойчивости оператора лежит, с одной стороны, невосприимчяивость к эмоциогенным факторам, оказывающим отрицательное воздействие на индивидуума, а с другой, способность контролировать, сдерживать и управлять возникающими эмоциями, обеспечивая тем самым успешное выполнение необходимых действий.

К.К. Платонов подчеркивает, что «способность успешно работать в сложных эмотивных условиях» может зависеть еще и от субъективность сложности той ситуации, в которой оказывается специалист, ЭУ которого обсуждается.

Наконец, П.Б.Зильберман называет ЭУ интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума, которое обеспечивает оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке. Не считая неоговоренности особенностей ситуации, описываемой как «сложной эмотивной», это наиболее широкое определение ЭУ, наиболее близкое к предлагаемому нами определению ПУ. И все же попробуем увидеть различия.

Что же общего можно увидеть между анализируемыми понятиями?



  1. В случае с эмоциональной устойчивостью о цене деятельности не стоит, так как обладание ЭУ само по себе уменьшает психофизиологические затраты (это ясно, например, из определения Милеряна, так как отсутствие негативных эмоциональных переживаний само по себе сохраняет силы).

  2. Некоторые исследователи, рассматривая ЭУ как интегративное свойство, пытались исследовать и описать наборы качеств, лежащих в основе формирования ЭУ, при этом подчеркивая ведущую роль того или другого качества, однако не ставили задачи определить различные уровни ЭУ, тем самым скорее ставя вопрос о наличии или отсутствии ЭУ.

  3. Наличие же или отсутствие ЭУ в составе ПУ может определять ее уровень, но не более того, так как за сохранение мотивационной сферы человека ЭУ никем из исследователей не назначается.

  4. Наконец, большинство исследователей подчеркивают важность роли ЭУ для специалистов, занятых экстремальными, напряженными видами деятельности (например, спортивными состязаниями, пилотированием самолетов с выполнением сложных фигур, участием в военных действиях). Если некоторые авторы и оговаривают возможную субъективную сложность обстановки, являющейся испытанием для ЭУ, однако вышеназванные виды деятельности в случае ошибки их исполнителя таят в себе потенциальную опасность для жизни. Что же касается психологической устойчивости, то она важнее для ситуаций социального взаимодействия, которые ни реально, ни потенциально не могут отнять жизнь у человека или нанести прямой ущерб его здоровью. Неуспешный исход социального взаимодействия может лишь изменить уровень жизни конкретного человека, изменить его статус в системе общественных отношений, перейти к исполнению неприемлемой по личным причинам роли или заставить прибегать к некомфортному стилю исполнения предложенной роли.

Таким образом, если ЭУ лежит в основе выживания человека и сохранения оптимального уровня его здоровья, то соответствующий уровень ПУ, возможно, будет определять возможности человека в борьбе за место в социальной иерархии. Решение вопроса о наличии уровней психологической устойчивости, а также изучение их особенностей во взаимосвязи с социальным статусом конкретного специалиста, а также степени соответствия возможностей и притязаний специалиста, по-видимому, сможет внести ясность в эту проблему.

В системе задач, поставленных нами для проведения исследования были:



  1. описание уровней ПУ; это описание должно быть проделано со следующих позиций:

- особенностей ситуации взаимодействия; адекватности);

  • со стороны внешних критериев оценки деятельности (успешности,

  • внутренних критериев (цены, сохранности мотивации);

  • и со стороны систем качеств, определяющих соответствующие уровни ПУ;

  1. исследование и диагностика уровней ПУ с описанием ведущих качеств в каждом конкретном случае с попыткой создания типологии;

  2. подбор, подготовка и апробация программ для повышения уровня ПУ в зависимости от набора качеств, определяющих данный уровень.

Литература:

1.Ф.Б. Берези «Психическая и психофизиологическая адаптация человека» Л., 1988

2. Л.М. Аболин «Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека». Казань, КГУ, 1987

Соотношение психологических и физиологических коррелятов эмоциональной устойчивости»

3. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко «Готовность к деятельности в напряженных условиях (психологический аспект)», Минск, 1985.

*СПбГАСУ

АССОЦИАТИВНЫЙ МЕТОД В ИЗУЧЕНИИ СОЗНАНИЯ СУБЪЕКТА ТРУДА


Троицкая И.В.
Одним из возможных методов исследования сознания является ассоциативный словесный тест, который начали применять еще Аристотель и Г. Гоббс, и впервые описал Ф. Гальтон (1879) [3]. Методика ассоциаций развивалась в клинической психологии (Э. Крепелин, 1892; К. Юнг,1906; Г. Кент, А. Розанов, 1910; В. Вундт,1911; А. Р. Лурия, 1932; Д. Раппопорт с сотр., 1946 и др.). Так, К. Г. Юнг применял ассоциативный метод наряду со сбором анамнестических сведений о пациенте, анализе его фантазий и сновидений, как подход к сфере бессознательного [12]. К настоящему времени ассоциативный словесный тест, по описаниям Л. Ф. Бурлачука и С. М. Морозова, рассматривают в качестве «индирективного приема изучения интересов и установок личности» [3]. В модификациях разных авторов ассоциативные методики используются в лингвистике, социологии, психиатрии, психолингвистике, психосемантике как для изучения собственно языка, так в целях изучения сознания человека как носителя языковой культуры [1; 5; 6; 7; 9; 10; 11; 12]. Так, известны ассоциативные эксперименты А. Д. Шмелева в исследовании стереотипов национального характера по семантическим компонентам речи [6].

Механизм образования ассоциаций, по Павлову, заключается в том, что при повторении ассоциируемых раздражителей без или с сочетанием их с биологическими и социальными значимыми для человека реакциями (подкреплением), ассоциация либо угасает, либо, наоборот, закрепляется в памяти. Ассоциации, возникающие в опыте человека, часто включаются в динамические стереотипы, интегрированные системы условно-рефлекторных процессов в коре больших полушарий. Синтез и анализ условных рефлексов создают психофизиологическую канву процессов умственной деятельности [8]. Мы использовали ассоциативный словесный тест в целях изучения отношения к труду различных групп людей. Исследование словесных ассоциаций со словом «труд», предполагалось, передаст особенности тех индивидуальных ситуаций, которые запечатлелись во временных нервных связях в трудовом опыте представителей различных групп. Ассоциация (от лат. associo – соединяю) – это закономерная связь двух или нескольких психических процессов (ощущений, представлений, мыслей, чувств, движений и т. д.), выражающаяся в том, что появление одного из них вызывает появление другого или других психических процессов. Основой всех видов ассоциаций являются временные нервные связи.

Ассоциации – это зафиксированные во временных нервных связях и сохраненные в памяти следы индивидуально-значимой информации. Ассоциируемые со значением в сознании субъекта представления фактического и оценочного характера, связанные с трудом, отражаются в сознании как акт соотнесения объектов с актуальными индивидуальными потребностями, целями и мотивами субъекта деятельности. Поэтому они относятся к смысловым индивидуально-личностным образованиям. Смысл, в психологическом отношении, – это отношение мотива к цели деятельности, образ потребного будущего, эскиз будущего (А. Н. Леонтьев, Ф. Е. Василюк, Б. С. Братусь) [2; 4]. Смыслы в отличие от значений передают конкретную актуальную информацию. Смыл – это «эхо» слова, качество которого зависит от ситуации социального мира, участником которой явился конкретный человек. Словесные ассоциациативные реакции являются коррелятом сознания. По словам А. Р. Лурии, слово – орудие сознательной деятельности, оно занимает центральное место в формировании сознания [11].

Выборку составили 168 человек в возрасте от 16 до 75 лет, жители г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Участники исследования представляли собой группы специалистов гуманитарного, технического, экономического профиля (51 чел.); студентов гуманитарного и технического вузов (56 чел.); школьников одиннадцатого класса средней школы 492 Красногвардейского района (19 чел.); пенсионеров (22 чел.). Была также выделена группа людей пограничной социальной ситуации – подследственные (20 чел.). Объект исследования моделировался в соответствии с концепциями о психологическом обеспечении профессиональной деятельности (Г. С. Никифорова, 1991), структуры субъекта деятельности, стадий эволюций жизненного пути человека (Б. Г. Ананьев, 1967; М. А. Дмитриева; др.). Основаниями также служили положениями об иерархии субъектных свойств личности (А. В. Брушлинский, 1993); психологии индивидуальности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В. С. Мерлин; М. К. Тутушкина, Л. Н. Собчик, Л. А. Рудкевич, Ю. А. Гагин и др.).

Методика и процедура исследования ассоциативного ряда входила в общую программу изучения отношения людей к экономическим явлениям. В излагаемой части этой программы участники получали инструкцию. Ответить на вопрос: «Какой бывает труд? Выскажите, пожалуйста, Ваши ассоциации, возникающие у вас на это слов». Дополнительно сообщалось: «Проговаривайте первые пришедшие в голову мысли». Участник отвечали в удобном для себя темпе. Хронометраж заключался в инструкции для исследователя: прекращение теста, когда иссякают «первыми пришедшие мысли». Общее время – не более одной минуты. При обработке полученных данных ассоциативные реакции испытуемых группировались по грамматическим разрядам, сравнивались лексемы (словоформы), разделенные по видам ассоциации. Математическая обработка заключалась в подсчете общего количества, среднего арифметического числа и процентного соотношения реакций в целом по выборке и по группам участников. Набор ассоциативных реакций группировался по видам. Различались такие виды ассоциаций: синтагматические, парадигматические, родовидовые, фонетические, клишированные, личные. Эти виды ассоциаций определяются следующим образом.

Парадигматические ассоциации – это слова-реакции того же грамматического класса, что и слово-стимул. Они подчиняются принципу «минимального контраста», который гласит, что чем меньше отличаются слова-стимулы от слов-реакций по составу семантических компонентов, тем с большей вероятностью слова – реакции актуализируются в ассоциативном процессе, то есть слово – стимул легко восстанавливает признаки явления в актуальном индивидуальном опыте [1]. Например, «работа», «станок», «работодатель», «колхоз», «сила», «бурлаки», «новые люди». Синтагматическими называют такие ассоциации, грамматический класс которых отличен от грамматического класса слова-стимула. Например, «на удачу», «прилежный», «божественный», « с оглядкой на награды», «альтруистический». В ассоциации вида «клише» входят «достаточно фиксированные языковые реакции на стандартные ситуации социального общения» (Ратмайр, 1997; Спивак, 2000) [10]. К таким относятся ритмические фразы, речевые стереотипы в информационных диалогах (например, «нормально», «в норме», «не очень»). К клише также относят другие языковые стереотипы, передаваемые пословицами, поговорками, речевыми штампами. Например, ассоциацией-клише являются выражения: «на работу как на праздник», «не хочешь - заставим, не можешь – научим». Фонетические ассоциации - это, по сути, эффекты отраженной речи, ассоциации по созвучию. Они подобны эхолалиям, возникают как ритмичные по звуку слова-стимула. Например, на слово «труд» испытуемый отвечает «врут», «труп», «трут», «труд». Личные ассоциации передают оттенки эмоционально-оценочного актуального состояния: «не хочется, но надо», «надо трудиться», «должен быть обязательно желанным», «не всегда приятный для человека».

Виды ассоциаций, проявившиеся в реакциях испытуемых, отмечались в таком количественном соотношении. Преобладал больший процент ассоциаций синтагматического вида. На втором месте по частоте встречаемости отмечены ассоциации парадигматические. Затем следовали клише, родовидовые, личные. Фонетические ассоциации отсутствовали.

По подгруппам наблюдалась такая картина. Синтагматических ассоциаций выше среднего по выборке (среднее – 3,3) проявилось у пенсионеров – 4 (85,4 % по группе). Ниже среднего по выборке синтагм оказалось у школьников – 2,8 (46,2 % по группе). У специалистов и студентов среднее по синтагмам не отклоняется от среднего по выборке – 3,3. У подследственных среднее количество синтагм незначительно ниже среднего – 3. Парадигматических ассоциаций отметилось меньше среднего по выборке (среднее 1,1) у пенсионеров - 0,4 (7,8 % по группе) и подследственных – 0,3 (9 % по группе). Выше среднего по выборке парадигматических ассоциаций у школьников – 2,8 (45,3 % по группе). У специалистов и студентов количество этого вида ассоциаций от среднего по группе не отклоняется – 1,1 (22,8 % и 23,2 % по соответствующим группам).

У школьников обнаруживается выше среднего по выборке (0,1) количества личных ассоциаций – 0,3 (4,3 % по группе), а также – родовидовых: по выборке среднее 0,08, у школьников – 0,26 (4,3 % по группе). У студентов и специалистов ассоциации личного вида встречались со средне выборочной частотой – 0,1. У пенсионеров и подследственных личные ассоциации не проявились (0 %). У подследственных отсутствовали и ассоциации родовидовые, а также клишированные. Больше среднего по выборке (0,2) клишированных ассоциаций отмечалось у специалистов – 0,3 (6,9 % по группе), а у студентов и подследственных этого вида ассоциаций было чуть меньше среднего по выборке – 0,2 (1,5 % и 1,5 % по соответствующим группам). Пенсионеры по среднему количеству клишированных ассоциаций не отличались от среднего выборочного – 0,2 (3,2 % по группе).

Таким образом, разное количественное распределение видов ассоциаций показывает, что, в зависимости от стадии развития субъекта труда, фиксируются неодинаковые признаки ситуаций труда. Парадигматические ассоциации чаще передаются именем существительным и заключают в себе обобщенные признаки событий, вещей, свойства предметов. Они представляют в «свернутом» виде фрагменты реальности. Именно так предельно отвлеченно передают признаки ситуации труда школьники (больше парадигматическими ассоциациями).

Пенсионеры в ситуации труда различают больше признаков, их опыт связывает труд с широким набором других жизненных ситуаций, поэтому они выделяют больше качественных и относительных свойств трудовой ситуации. Это выражается в прилагательных, наречиях, категориях состояния – в частях речи, словоформы которых и составили ассоциации синтагматического вида. Пенсионеры не в свернутом, обобщенном виде фиксируют ситуацию труда, а в богатстве его признаков.

Отсутствие ассоциативных реакций вида «личные» у пенсионеров и подследственных, возможно, объясняется тем, что у них отношения больше социально опосредованы. Ту же опосредованность групповыми представлениями наблюдаем у специалистов. Это подчеркивается большим, чем в среднем по выборке, числе клише-ассоциаций. Клише отсутствуют у школьников. У них же больше личных ассоциаций. Это говорит о том, что их отношении к ситуации труда непосредственно.

Преобладание парадигматических, личных, родовидовых ассоциаций о труде, возможно, подчеркивает большую хрупкость и уязвимость сознания школьников в отношении явления труд. Иначе говоря, у них есть теоретические представления и знания, не испытанные, не проверенные, но уже личностно вовлеченные. А в знании можно менять структуру, логику, каноны (правила). Но школьники нуждаются в эмоционально-моральных, социальных эталонах (образцах). Трудовая деятельность специалистов связана с формальными признаками (эталонами) больше, чем в группах экспертных, школьников, пенсионеров. У специалистов больше клише в ассоциациях.

Часто проявившиеся ассоциации со словом стимулом «труд» представляли признаки трудовых ситуаций, запечатленных людьми выборки 2000 - 2001 и 1988-1993 гг. Набор ассоциативных реакций прошлых лет следовал из анализа материала Русского ассоциативного словаря [9]. Эти признаки использовались для конструирования текстов – интерпретаций ситуаций труда. Сравнение текстов выборок разных лет показало существенные различия в том, какие признаки трудовой ситуации выделяли испытуемые несколько лет назад и в настоящее время. По выборке в целом, 2000-2001 гг. следовал такой текст. Труд – физическая и умственная, тяжелая и легкая, полезная и бесполезная, напрасная и необходимая интеллектуальная работа, [вызывающая] усталость. [Она] рабская, [зато] интересная, творческая. По выборке 1988 – 1993 гг. текст формулировался таким образом. Труд – тяжелая и легкая; ударная и непосильная работа лопатой, на благо мира, мая. [Она] напрасная, [вызывающая] лень, полезная, [так как] облагораживает. Даже поверхностное сравнение показывает, что в настоящей ситуации не актуализируется «лень», выделяются более дифференцированно качественные стороны труда, такие как: «физический, умственный, интеллектуальный». В сознании выводится, что труд «необходимый». Из ситуации труда теперь извлекается не только благо во имя символического «мира» и «мая», но и благо индивидуального «интереса», «творчества». В настоящем тексте ушли признаки труда как «непосильной, ударной работы лопатой». Осталась ее «напрасность», появился признак «рабский» (подневольный). Таким образом, ситуация труда приобретает несимволический характер, индивидуально-личностную направленность, избывает в себе состояние лени. Оно заменяется адекватной усталостью. Остается «избыточность» труда, неоднозначное сочетание «рабского» и «творческого», «интересного». Передается признак зависимости трудовой ситуации. Эта зависимость либо внешняя, либо внутренняя.

Можно сделать следующие выводы. Сравнение ассоциаций со словом труд во временных периодах 1988-1993гг. и 2000-2001 гг. отражают признаки индивидуального опыта переживания актуальных трудовых ситуаций в разные стадии переходной экономики. Трудовые ситуации настоящего времени, по сравнению с прошлыми ситуациями, у людей меньше вызывают эмоции, связанных с авральностью, надрывностью, гигантизмом, упорностью. Однако, появились переживания увеличения физических нагрузок. В этом, возможно, выражается потребность в энергетических источниках трудовой деятельности. К настоящему времени в ситуациях труда проявляются тенденции ощущений легкости и принужденного оптимизма: он стал больше в радость, но вместе с этим очерчивается озабоченность идеей рабства.

В труде последних лет уменьшаются состояния лени, усиливаются умственные, интеллектуальные качества. Осознание нынешних трудовых ситуаций сопровождает тенденция освобождения событий от нравственных оценок праведности, добросовестности, честности. Труд рационализируется, приобретает прагматическую, заземленную, целевую направленность, сближающую с его непосредственным базовым предназначением – связанное с работой, удовлетворение моральных, материальных, личных потребностей. В целом меняется смысл и значение труда. Самой характерной чертой этого изменения является смена заформализованности трудовых ситуаций, что на уровне сознания проявилось в уменьшении количества клише (эталонов) и штампов (канонов) в словесных реакция – ассоциациях о труде.

Литература


  1. Белянин В. П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 2000.

  2. Братусь Б. С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988.

  3. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 2000. – С. 17-18.

  4. Василюк Ф. Е. Психология переживаний (анализ преодоления критических ситуаций). – М.: МГУ, 1984.

  5. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. – М.: Росс. Гос. Гуманит. Ун-т, 2000.

  6. Кобозева И. М. Лингвистическая семантика: Учебник. – М.: Эдиториал УРСС, 2000.

  7. Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Лекционный курс. – М.: Гнозис, 2002.

  8. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983. – с. 24.

  9. Русский ассоциативный словарь / Сост. Ю.Н. Караулов, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева, Г. А. Черкасова. – М.: Помовский и партнеры, 1994. – В двух книгах.

  10. Спивак Д. Л. Измененные состояния сознания: психология и лингвистика. – СПб.: Ювента; Филологический ф-т СПбГУ, 2000.

  11. Хомская Е. Д. А. Р. Лурия и психологическая наука / Псих журн. – 2002. – № 4 – С. 39-48.

  12. Юнг К. Г. Значение бессознательного для индивидуального воспитания: Собр. сочинений. Конфликты детской души / Пер. с нем. – М.: Канон, 1994. – с. 178.

* СПбГАСУ

СОЦИАЛЬНАЯ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОСТЬ: ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ


Григорьев А. Д.
Всякое явление имеет свою историю, и всякая деятельность людей непременно опирается на опыт предшествующих поколений. Исходя их этого, знакомство с таким сравнительно малоизученным и остающимся без объективной исторической оценки явлением, как милосердие и благотворительность в истории государства Российского закономерно.

Социальная благотворительность в России зародилась еще в домонгольский период, ее традиции складывались столетиями, поднимающимися из глубины веков как стремление помочь «бедным, дряхлым, хворым, неимущим».[1,т1]

В своем историческом развитии благотворительность приобрела различные формы – от милостыни к общественному презрению и до организованной государственной системы социальной защиты, сочетающейся с различными видами общественной и частной благотворительной деятельности.

На протяжении всей социальной истории России в ней формировались традиции милосердия и благотворительности. С конца XVIII века открываются и другие проявления благотворительности в виде меценатства. Меценаты принимали деятельное участие в развитии образования, науки, искусства. Благодаря их участию был отмечен значительный прогресс русской культуры, стало быть, благотворительность такого рода имела честь быть в России.

Традиции благотворительной деятельности успешно проявляются в восточно-христианской церкви с самого ее зарождения. Институт Церкви сыграл особую роль в формировании христианских подходов дел благотворения и Милосердия к ближнему.

Церковно-монастырская система помощи в конце XI века и сегодня, в начале XXI века, возвращается к своим исконным традициям в деле милосердия и благотворительности, когда призрение (любовь к ближнему) оказывается не только через монастыри, но и через приходы, где предоставляется комплекс услуг: обучение, лечение, воспитание, предоставление приюта.

Теоретико-методологической основой исследования названной проблемы стали идеи и подходы концептуального характера Н. Бердяева, И. Ильина, В. Ключевского, С. Соловьева и др., а также работы современных отечественных и зарубежных ученых по теории и методологии исторической науки.[2,№3]

«Милосердие», «благотворительность» являются нравственной и гуманистической традицией, которая возникла в условиях первобытнообщинного строя, когда шел процесс формирования человеческого общества, становления основных социальных институтов. Традиция помощи престарелым, больным, инвалидам, детям, людям, оказавшимся в беде и неспособным самостоятельно ее преодолеть – это основная часть нравственной культуры, общественных норм всех цивилизаций. Они были до возникновения национальных и мировых религий, а с рождением последних вошли органической частью в освящаемые божественным авторитетом нравственно-этические системы всех религий.

Социальное развитие вносило свои коррективы в содержание и трактовку понятий «милосердие», «благотворительность». Названные понятия исторически менялись в соответствии с масштабами и формами милосердной практики. Но постоянным было понимание того, что порой такие беды и немощи постигают человека, которым не каждый может самостоятельно противостоять и не до каждого в нужное время доходит забота государства. Поэтому им необходимо милосердное содействие со стороны тех, кто в состоянии (материально и духовно) добровольно осуществлять благотворение.

В нашем государстве резкий разрыв с традициями благотворительности, в том числе и отечественными, произошел более 80 лет назад, когда даже сами понятия «милосердие», «благотворительность», «филантропия» практически вышли из официального употребления. Их общечеловеческое гуманистическое содержание игнорировалось, а они, как правило, идентифицировались с религиозной деятельностью и моралью, а стало быть – в соответствии с официальными государственными установками – автоматически рассматривались как «пережитки прошлого», как нечто недостойное советского человека, всю заботу о котором должно было взять на себя государство.

В современной России складывается структура благотворительного сектора, в которой прослеживается несколько разных типов благотворительных организации, которые существуют автономно: благотворительные фонды при местных или центральных органах власти; благотворительные фонды крупных промышленных предприятий или ведомств; благотворительные фонды при крупных банках или коммерческих фирмах; частные благотворительные фонды и общества, учредителями которых являются разные физические и юридические лица. Благотворительные организации объединяют на добровольной основе тысячи специалистов, работающих в сфере социальной защиты населения, создают условия для выхода России из социального кризиса.

Сегодня в России действует свыше тысячи государственных социальных служб различной направленности, оказывающих населению психико-педагогическую, медико-социальную, юридическую и другие помощи.[3,стр.34-38]

На современном этапе общественного развития благотворительная деятельность во многих странах в зависимости от их социально-экономического и культурного уровня трансформировалась в широкомасштабную комплексную систему государственной общественной и частно-благотворительной помощи населению (в виде меценатства).

Меценатство в России, в отличие от Запада, имеет свою древнюю историю. Меценатство в России чаще было связано с религиозными, нравственными понятиями, подчинялось требованиям общественного мнения.

Можно рассматривать меценатство как причуды обеспеченных людей, не знающих, куда девать деньги. А можно и по-другому. Среди предпринимателей, как и среди других слоев населения, были люди, желавшие жить более высокими идеалами духовной жизни, начинавшие понимать в ней смысл, желавшие подняться над течением обыденной жизни, найти в ней другие отношения.

Наибольшего размаха достигло меценатство во второй половине XIX века. Именно к этому времени российская буржуазия осознала свою экономическую мощь, стала искать свое место в общественной жизни. Меценаты хотели не только спасти свою душу, сделать добро людям, но и оставить память о себе среди людей, закрепляя в названиях свои имена: назовем каждого поименно и вернем в историю память о них: Третьяков, Мамонтовы, Бахрушины, Морозовы, Харитоненко, Прохоровы, Найденовы, Щукины, Солдатенковы, Боткины, Шереметьевы и др.

В целом, с полным основанием можно сказать, что именно российские предприниматели материально подготовили расцвет национальной культуры в конце XIX – начале XX века. По сути дела, именно третье сословие в России выполняло те функции, которые в других странах лежали на интеллигенции и образованном строе, а русская интеллигенция в это время бунтовала народ, строила несбыточные проекты.

Предприниматель, жертвующий значительные средства на поддержку национальной культуры, дает понять, что он собирается вести свои дела основательно, это некий знак солидарности предприятия. В меценатстве многие предприниматели видят также способ рекламы своей деятельности. Искусство, культура, как непроизводительные сферы деятельности людей, не могут существовать без поддержки, и чем больше будет меценатов, тем больше талантов они смогут открыть и сохранить.

Меценатство, и в еще большей мере благотворительность, позволяет решить и более насущные задачи. Богатеть одновременно все не могут, и опыт России тому подтверждение.

Стало быть, в истории любого общества есть период, когда более богатые люди должны помогать менее состоятельным, решая в то же время сои нравственные проблемы.

Если поляризация общества – это присущее ему состояние, то следует поддержать стремление людей к сотрудничеству, а не к противостоянию. В истории России накоплен определенный опыт взаимодействия групп, слоев населения, и общество заинтересованно в его более полном использовании.

Поэтому можно с уверенностью утверждать, что становление новой России в XXI веке может быть обеспечено сохранением и возрождением благотворительности и меценатства. Российская государственность всегда строилась на прочном фундаменте особой духовности, особого менталитета традиционного российского общества.

Вот почему и сегодня важно развитие благотворительности и меценатства, эти два милосердных потока помогут спасти нацию, Россию, гуманизировать общество, возрождать национальную идею милосердия и любви к ближнему.

Литература


  1. В. И. Даль. Толковый словарь великорусского языка в четырех т., т.1. - М.,1978

  2. Афанасьев Ю. Н. Историзм против эклектики. - М.1980;Жуков Е. М. Очерки методологии истории.-М.,1987;Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук.-СПб.,1994; Burgire F.De la comprehension en// Annales:ESC., 1990,№3 и др.

  3. Е. И. Холостова. Генезис социальной работы в России. М.,1995. С34-38

*Академии Социального образования Российской Федерации.

ПРОБЛЕМА ДВОЙСТВЕННОСТИ В ПСИХИЧЕСКОМ

(К ТЕОРИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОНТАКТА).
Ермакова Н.Г.
Проблема двойственности в психическом рассматривалась нами [1] на примере гомофактороного контакта в паре в процессе общения. В настоящей статье рассматривается более подробно механизм эмоционального контакта в паре.

В процессе общения одного человека с другим происходит либо внешний эмоциональный (поверхностный) контакт либо внутренний (глубокий) контакт. Внешний уровень контакта мы обозначаем, как extra-(E); а внутренний уровень контакта мы обозначаем, как intra (I).







Е Е
Рис № 1. Разные уровни эмоционального контакта в процессе общения.

Если мы представим двух людей, как два круга с внешней и внутренней орбитой, то можно рассмотреть разные формы эмоциональных контактов (рис №1).

1. Контакт Е-Е; внешний уровень контакта, уровень понятийного контакта, уровень отношений «Взрослый-Взрослый». Адекватный эмоциональный контакт, возникающий на этом уровне между партнерами, происходит без чувственного компонента: Роль с Ролью, Взрослый-Взрослый, Друг-Друг. В сексуальных отношениях уровень понимания сохраняется, но отсутствует чувственное удовлетворение, что порой может приводить к избеганию, отказу от близости или уходу от нее через болезнь. Стабилизации отношений способствует взаимная договоренность между обоими партнерами о частоте и условиях осуществления близости. Отсутствие договоренности нередко может приводить к фригидности у женщин, импотенции у мужчин и влечет к дисгармонии на уровне Е-Е.

Отношения на внешнем уровне контакта (Е-Е) могут быть отношениями друзей, в которых присутствует искренность и открытость, но без чувственного компонента. Отношения Е-Е также характерны для деловых отношений, отношений между сотрудниками. Они успешны тогда, когда есть уважение к позиции и роли другого партнера по общению. Эмоциональный компонент контакта на внешнем, понятийном уровне, способствует формированию отношений Друг-Друг.

2. Контакт I-I; уровень отношений «Дитя-Дитя»; уровень чувственного контакта. В сексуальных отношениях: влюбленность, глубокое созвучие, соитие, весь организм единое либидоносное поле, весь организма обнажен и беззащитен. Длительное пребывание в этом состоянии препятствует развитию Взрослого Я в сексуальной паре, решению реальных жизненных, и бытовых проблем, что может стать причиной конфликтов. При гармоничном развитие отношений происходит переход с уровня отношений I-I на уровень Е-E, «Взрослый – Взрослый», что способствует формированию правил и норм взаимного поведения и отношений, ведения хозяйства, принятия ответственности. Гармоничные отношения в паре есть легкий переход из одного состояния или уровня контакта на другой: с I на Е и обратно; происходит развитие как чувственного, так и понятийного начала личности обоих партнеров.

Один партнер помогает другому в этом переходе, без обид и унижений. При размолвках на понятийном уровне (Е-Е), сохраняется запасной вариант, глубокого внутреннего погружения на уровень чувственных отношений (I-I). Доставляют удовольствие совместные прогулки, совместное проведения времени, когда хочется быть рядом, вместе что-то делать. Общение друг с другом поддерживает и помогает восстановить силы, разрешить проблемы, даже не всегда обсуждая их подробно. Есть обоюдно ощущаемое чувство единого пространства, совместно разделяемого, которое является созидательной, защищенной средой обитания и восстановления сил, чувства радости и гармонии обоих членов диады.

3. Отношения на разных уровнях. Выравнивание уровней.

В том случае если один из партнеров находится на уровне реагирования-Е понятийном, а другой на уровне I-Чувственном (влюбленности) страдает тот, кто на более глубоком уровне реагирования, так как он будучи открытым и беззащитным недополучает от другого партнера по общению искренности, сочувствия, принятия, что может порождать ощущение тревоги и покинутости и отчуждения. В данном случае необходимо выравнивание уровней эмоционального контакта; перевод другого партнера на собственный уровень I или переход на его уровень Е. По сути многие техники и приемы психотерапии, направлены на повышение осознания себя, своих проблем, то есть на повышение понятийного уровня контакта с партнером по общению, увеличение Взрослого Я личности. Это наиболее безболезненный путь перейти на уровень взрослого контакта с другой личностью, когда и собственное поведение лучше контролируется. При переходе на уровень Е с уровня I человек становится способен к прогнозированию, предвосхищению поведенческих реакций, как своих, так и партнера по общению, к осознанию ролей и построению трезвого вербального и невербального взаимодействия. При переходе с I на Е закрывается либидоносное поле, что приводит к меньшей эмоциональности, но и к меньшим обидам, к лучшему усвоению ролей (мужа и жены, подруги и друга и др.).

Нередко такие проблемы эмоционального контакта могут возникать при деловых отношениях Учитель- Ученик (когда ученик идеализирует учителя и ждет от него родительской опеки и поддержки, всепрощения и все понимания: «Родитель-Дитя» но, по сути это деловые отношения двух «Взрослых».

В деловых отношениях (если в них вступают друзья или родственники) могут возникать проблемы в освоении новых ролей. Роли деловых партнеров «Взрослый – Взрослый» диктуются деловой ситуацией, а не эмоциональными отношениями «Родитель-Дитя». Пребывание одного их партнеров в роли «Дитя» может осложнить деловые отношения. Вместо сочувствия и всепрощения, партнер в роли «Дитя» может получить жесткое осуждение, неприятие, критику, со стороны другого партнера, которая может показаться неожиданной и чрезмерной.

Перевод другой личности с уровня понятийного, рассудочного контакта с Е на I не всегда возможен, особенно в браке по расчету. Этого уровня просто нет у того человека, для кого этот брак по расчету, по отношению к другому, или на этом уровне чувственного контакта нет приятия, истинной любви, а есть лишь ожидания реализации своих планов. Неудовлетворенность в реализации своих планов может привести к уменьшению и чувства уважения к партнеру по браку и свести брак к реализации манипуляций, сопровождающихся обидами, требованиями, раздражением.

Обиды раздражение и гнев тают в огне истинной любви они растворяются и гаснут, люди обретают умение выходит из конфликтов друг с другом, если это отношения взаимоуважения и доверия, эмпатичные отношения, умения поставить себя на место другого человека. Эмпатичные отношения помогают понять: можно подходить к партнеру по общению с каким-то разговором здесь и сейчас или лучше отложить его до более удачного времени и места, и как лучше сформулировать свои пожелания по форме и содержанию диалога. Глубокие чувства и уважение партнеров друг к друга делают общение более успешным.. Есть и внешний –понятийный, рациональный контакт, и внутренний, чувственный контакт. Это отношения шлифуются годами и лишь раскрывают со временем свои новые грани глубины понимания и приятия.

Когда мы пытаемся перевести партнера с уровня Е (более защищенного), на уровень I, то происходит открытие чувств, чувственного поля, что иногда и происходит при ссорах, когда говорят то, что думали, но не произносили вслух, думали, но скрывали. Если это отношения истинной любви, то сказанные слова не унижают и не ранят так сильно, не испепеляют чувства, потому что есть контроль и уважение к другому человеку и выражения подбираются осторожно. Есть уважение к другому человеку и к своему чувству по отношению к этому человеку ; это внутренняя субстанция - ощущение любви к другому человеку. Уничтожить это чувство, осквернить его обидными, ядовитыми словами, значит уничтожить часть себя. Уважение, гордость, восхищение, любование другим человеком – эти чувства по отношению к другому человеку просветляют и нас испытывающих эти чувства и другого, к кому это чувство направлено. Происходит обнажение чувств и происходит лучшее взаимопонимание, и примирение, выбор наилучшей стратегии. Здесь оба «Дитя-Дитя», а потом «Родитель-Дитя». В Гармоничных отношениях каждый партер может быть «Родителем» по отношению к другому в роли «Дитя».

Если при открытие чувственного уровня, в ссорах наряду с раздражением, гневом, обидой, неудовлетворенностью в отношениях с партнером проявляется обесценивание партнера, унижение, обвинение друг друга, то речь идет о том, что нет чувственного принятия, уважения к другому партнеру. Отсутствует эмпатия, сопереживание, попытка поставить себя на место другого, понять его поступки и ценности, привычки. Если чувственного принятия другого нет у одного из партнеров, то отношения могут стать проблемными, даже если второй партнер старается вникнуть в эмоциональные проблемы другого. Уровень I-I, в этом случае, проблемный. Один из партнеров не хочет или не может перейти на искреннее, чувственное общение. Уровень I-Е может сохранять у одного из членов пары( который на уровне I) чувство вины или обиды. Терапевтически важно помочь паре перейти на уровень Е-Е, равной эмоциональной включенности, дружеского контакта, помочь понять, что новая ссора не приведет к углублению чувственных отношений, а лишь усилит обиды и чувство непонимания. Уровень контакта Е-Е способствует укреплению уважения и взаимопонимания в паре.



4.Трудности и невротические расстройства.

Контакты Е-I или I-Е - неадекватные контакты, они свидетельствуют о том, что один человек в паре чувствует себя униженным, испытывает отвержение, нередко манипулирование, более «Взрослым» членом пары, в то время как «Взрослый» лишь человек, не умеющий перейти на уровень «Дитя» с этим партнером. Партнер, находящийся на уровне I «Дитя», более уязвимый, нередко испытывает ощущение дискомфорта и уныния, непонятости, что порой приводит к злоупотреблению алкоголем. «Взрослый» партнер в позиции Е нередко манипулирует супругом находящимся на уровне I, контролирует его поведение, чрезмерно нагружает хозяйственно - бытовыми и физическими проблемами, что приводит к ощущению несвободы, духоты, отсутствия личностного пространства у партнера в роли «Дитя» и в результате к взрыву, уходу от контроля, нередко к появлению увлечений вне дома (рыбалка, футбол, адюльтера).Манипуляции и контроль приводят к чрезмерному физическому и психическому перенапряжению обоих партнеров, к психосоматическим заболеваниям, в конечном счете к распаду отношений. Невротические реакции возникают, в том случае, если один из партнеров готов к переходу с уровня Е на уровень I (искренности и принятия), а другой не может, не готов, так как нет истинного чувства, на глубоком уровне, а есть желание достичь нечто производного от отношений: родить ребенка, создать семью, быть семейным человеком, достичь материального достатка. При желании партнеров сохранить отношения, то «Взрослому» партнеру важно понять проблемы своего партнера «Дитя», уважать его ценности и привычки, не осуждать его, а помогать, как заботливый «Родитель» проблемному «Дитя». Трудность реализации чувственного Я в роли «Дитя», может компенсировать заботливый «Родитель».

Пара в гармоничном, гомофакторном контакте [1] вступает в отношения Е-Е, когда возникает общее понятийное поле (рис.2, а), но на уровне чувственном при этом каждый закрыт. При вступлении в чувственные отношения (уровень I-I) в этой диаде происходит слияние и на чувственном уровне, единое эмоциональное состояние, вчувствование, синтонность (рис.2, б). При выходе из состояния чувствительного контакта, снова восстанавливается независимость на чувственном уровне, восстановление сил, но единое поле на понятийном уровне остается (уровень Е-Е) (рис. 2, в). Пара в гомофакторном контакте легко переходит с одного уровня отношений, на другой и обратно. И восстанавливает свое единство, целостность и взаимопонимание и в то же время сохраняет готовность к чувственной открытости друг другу.



Е – Е I – I Е - Е

а) б) в)

Рис.2.Эмоциональный контакт в гомофакторных парах.

Пара состоящая в не гармоничных отношениях, в не гомофакторном контакте единого понятийного поля не формирует и общение происходит Роль с Ролью (рис.3, а). При возникновении чувственных отношений слияния на уровне I-I не происходит, каждый остается в своем независимом от другого чувственном поле, но происходит объединение на понятийном уровне. Происходит принятие партнера на уровне роли и своей роли по отношению к другому. («Я с ним (с ней), потому что у меня должен быть муж (жена)»; «У ребенка должен быть отец» и др.) Принятие чувственного состояния, состояния «Дитя» другого человека не происходит (рис.3.б).Оптимальная близость в этих отношениях, уважение к позиции другого (рис.3, а)., По завершению чувственных (рис.3, б), сексуальных контактов, каждый член пары снова приходит к рядоположному контакту (рис.3, в). (Роль с Ролью). Сексуальные отношения в паре могут быть успешными, если осуществляются по взаимной договоренности и уважению друг к другу. В браке по расчету также могут быть успешными деловые и дружеские отношения, связанные многолетними отношениями, обязательствами и пониманием друг друга.







а) б) в)


Рис.3.Эмоциональный контакт в негомофакторных парах (адекватный).

Проблемные отношения в паре в браке по расчету, возникают тогда, один из членов пары стремится расширить собственное влияние на партнера, манипулировать им, проявляет интервентный характер отношений, принуждение. без достаточного уважения и понимания истинных причин поведения другого партнера (рис.4). Другой член пары, в этом случае, обладает излишней уступчивостью, мягкосердечием; легко уступает и впадает в зависимость от партнера, что свидетельствует о его низком самоуважении, о высоком чувстве вины и неумении отстаивать свои позиции. Проблемные отношения в паре могут свидетельствовать об искаженных представлениях о роли супруга (супруги), нереальных притязаниях и ожиданиях со стороны одного или обоих супругов.






а) Е – I б) Е – Е

Рис 4.Эмоциональный контакт в негомофакторной паре (не адекватный).

Каждый член пары вынужден жить по ритму (временному и биологическому) и расписанию жизни другого человека, что препятствует достаточному восстановлению сил, приводит к нервозности, чувству тревоги, напряжения, утомляемости, нарушениям сна (рис 4.)Такие отношения могут складываться также у супругов с разным типом нервной системы (холерик-флегматик), с большой разницей в возрасте (15-20 лет), когда старший супруг стремится не отставать от младшего. Пара нуждается в психотерапевтической помощи, восстановлению отношений «Взрослый – Взрослый»; уровень Е-Е. Наши представления о эмоциональном контакте в общение могут быть использованы в процессе консультирования и проведения работы в паре.



Литература:

1. Ермакова Н.Г.Проблемы двойственности в психическом. В сб.: Вестник Балтийской педагогической академии, вып.№43, СПб, 2002с.83-91.



*Кафедра психологической помощи РГПУ им.А.И.Герцена.

ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК НОРМА ЖИЗНИ

(сравнительный анализ систем воспитания Швеции и России)
Сопина О.П., Артемьева В.А., Товбин Г.М., Гурвич А.М.

Понятие толерантность столь модное в последнее время и в психологическом и в политическом и в обыденном лексиконе, имеет множество определений и трактовок. [1, 4].

Мы рассматриваем толерантное общество как общество, в котором человек, не смотря на свою национальность, пол, возраст или социальное положение ощущает свою безопасность. Подобное ощущения безопасности сегодня в нашем обществе не испытывает практически никто. О людях пожилого возраста, инвалидах, детях, людях нерусской национальности и говорить не приходиться. Но даже, если вы вполне здоровы, молоды, рождены в Петербурге в третьем поколении, честно работаете в государственном учреждении – это не спасает от оскорблений. Вас вполне может оскорбить милиционер, остановив на улице или в метро, если ему не понравились черты Вашего лица или Ваш багаж; продавец в магазине, оценив по внешнему виду Вашу неплатежеспособность; прохожий в транспорте, начальник на работе.

Причин, почему это происходит в нашей стране множество, и одна из них – отсутствие системы эмоционального воспитания. Примером подобного воспитания может служить шведская школа.

В Скандинавских странах понятия толерантности и гражданского общества стоят очень близко друг к другу. Толерантность эта скань, пронизывающая все взаимоотношения между людьми. Высказанное на улице неуважительное обращение к какой либо национальности, может не просто вызвать бурю негодования прохожих людей, но и привести Вас в полицию. Аналогичное высказывание в русскоязычной среде, по крайней мере, у значительной части аудитории, вызовет одобрение.

В Швеции нет специальных программ развития толерантных норм поведения, подобные Федеральные программы действуют в России. В Швеции нет центров толерантности, подобные центры работают в России. В Швеции нет общественных организаций, занимающихся развитием толерантности, в России подобных организаций множество. И тем ни менее, толерантность - это основа шведской, а не российской жизни.

Истоки толерантности шведские педагоги и общественные деятели видят в построенном гражданском обществе.

Примером реализации воспитания толерантных норм поведения может служить любая районная школа, любого Шведского города. Например, в школе Катеринхолма обучаются дети 19 национальностей. Причем, это дети не коренных национальностей Швеции, а дети эмигрантов или беженцев из Азии или Африки. Главный предмет в школе «социальная компетентность». Данный предмет преподается детям от 7 до 16 лет. Метод преподавания - активная форма, включающая различные виды тренингов, практических занятий, самостоятельных упражнений, построенных по типу «кейсов». «Кейсы» представляют собой набор конфликтных ситуаций, которые могут произойти в семье, в школе, на улице. Часто на уроках используется метод ролевых игр, где каждый принимает на себя роль агрессора и жертвы. Уроки ведут психологи - это главная профессия в Шведской школе. Девиз Шведского образования: «социально компетентный человек способен овладеть любыми знаниями», поэтому школьные программы не загружены физикой, математикой или химией. Каждый педагог способен преподавать не менее 3 дисциплин (настолько не высок уровень предметного образования). По объему информационного материала, учебники шведских школьников, по крайней мере, на пару лет отстают от наших аналогичных учебников. Недостающие знания учащиеся получат в Университетах или в школах дополнительного образования. А для общеобразовательной школы главное воспитать спокойного, уверенного в себе человека, с высоким уровнем собственного достоинства.

В Швеции становиться все более популярным понятие «эмоциональный интеллект». С его развитием связано внеклассное образование. В школе действует международная Европейская программа воспитания подростков под смешным названием ПАУ-ВАУ. Цель программы развитие эмоционального интеллекта школьника через чувство сопричастности ко 2 мировой войне. Во время внеклассных занятий школьники знакомятся с понятиями нацизм, фашизм, насилие над личностью, но происходит подобное знакомство не через набор информации, а через эмоциональную сферу ребенка, выполняется задача эмоционального знакомства ребенка с ужасами войны. Осуществляется это следующим образом: к детям на протяжении нескольких месяцев приходят узники концлагерей, их дети или родственники и рассказывают о своей жизни в лагере, о его порядках. О том, как заключение повлияло на их дальнейшую судьбу и судьбу их близких. Затем эти люди вместе с детьми едут в концлагерь или на место этого лагеря и в реальных условиях рассказывают о своих переживаниях, о том, что было в 30-40-е годы в Европе. Они передают детям не знания, а свои переживания. После подобных поездок подростки по новому воспринимают понятия национальных конфликтов, получают прививку против фашизма.

В Санкт-Петербурге достаточно материала для аналогичных уроков. И блокадники пока еще живы, и места, где проводились братские захоронения, еще известны, и улицы опасные при артобстреле еще отмечены…

После школы взрослый человек в Швеции попадает в структуру непрерывного образования.

В Швеции действуют 3 системы образования взрослых:

1. формальное образование - аналог наших университетов, техникумов, колледжей;

2. ин-формальное образование - это самообразование, посещение библиотек, театров, музеев, чтение книг;

3. нон-формальное образование - аналог наших домов творчества, кружков при домах культуры.

То есть в России имеется полный аналог образовательной системы Швеции, но! Разница шведского и российского вариантов образования в их конечной цели. Цель шведского образования не набор новой информации, как это принято в России, а воспитание.

Каждый швед раз в 4 года должен пройти курс переобучения, повышения квалификации или общеобразовательного уровня, обязан не государству, а себе. Это норма жизни обычного человека в любой Скандинавской стране.

В Швеции в системе неформального образования сегодня работают 11 учебно-просветительских ассоциаций. Ежегодно они организуют проведение

350 000 кружков для 3 млн. человек. Кроме этого ежегодно организуется 160 000 культурных программ для 25 млн. участников. В стране работает 147 народных училищ, в которых ежегодно обучается 40 000 студентов и 150 000 слушателей краткосрочных курсов. Кроме этого, в стране работают институты дистантного образования, где ежегодно обучается около 1 млн. человек и образовательные институты для различных категорий инвалидов. Напомним, что население Швеции составляет 18 млн. человек. [4].

На всех перечисленных занятиях, программах и кружках слов толерантность, гражданское общество, демократия не произносится, однако, все эти слова пронизывают сами занятия, не зависимо от преподаваемого предмета. Происходит это различными путями, например, путем формирования группы: в группе совместно могут обучаться молодежь, дети и люди пожилого возраста, здоровые и инвалиды. Путем метода преподавания: в танцклассе можно встретить человека в инвалидной коляске, а на уроках живописи человека без рук. Для педагога это безумно сложно, это отвлекает от быстрого прохождения темы, это не удобно для более талантливых учащихся, но это воспитывает терпимость друг к другу, к человеку не похожему на тебя, это воспитывает толерантность [4].

Примером воспитания толерантности могут служить и интернациональные школы для молодежи. В школах обучается молодежь из разных стран не более 5 человек из каждой страны. Основные предметы: национальная конфликтология, коммуникативная компетентность, кроскультурный диалог, построение команды, НКО менеджмент, английский язык. Большое внимание сегодня уделяется изучению культуры Ирака, его религии, его взаимоотношениям с другими странами. В одной из подобных Датских школ обучаются молодые люди из Чечни и Петербурга. Конфликт между Россией и Чечней является одним из примеров для разбора межнациональных конфликтов. По возвращении из школы эти молодые женщины собираются организовать подобные занятия в нашей молодежной среде. Они уже понимают, что межгосударственный конфликт не должен переносится на межличностный уровень, и постараются передать свои знания о развитии толерантных норм поведения у себя на родине.

Толерантность в школе проявляется и в форме отношения к говорящему учащемуся. Рабочий язык в школах английский (то есть нет привилегии для шведских студентов), и если ты не достаточно хорошо знаешь английский язык, тебя постараются понять, никто не будет торопить тебя и ни у кого твои трудности не вызовут раздражения. Результат – очень быстрая адаптация и внутреннее раскрепощение учащегося.

В России проблема воспитания толерантного отношения друг к другу сегодня становиться все более актуальной. Важность этого вопроса отмечена на государственном уровне. Так Правительством РФ было принято постановление о реализации федеральной целевой программы по формированию установок толерантного сознания. Но, как мы писали выше, только лишь принятие постановлений еще не означает принятие нормы жизни. Мы решили изучить основные психологические аспекты толерантного поведения, которые, по нашему мнению связаны с выработкой индивидуального стиля адаптации.

Нас заинтересовал вопрос выбора человеком стратегий поведения в ситуациях общения [2], а также в конфликтных и стрессовых ситуациях. Исследование этих вопросов проводилось со студентами технических ВУЗов, всего 72 человека. Из них 15 девушек, остальные юноши.

Нами изучались типы реакций человека на фрустрирующую ситуацию (тест Розенцвейга) [3], выбор испытуемыми стратегий поведения в конфликтных ситуациях, изучался с помощью методики Томаса [2], анализ личностных характеристик испытуемых проводился с помощью личностного опросника Кэттэлла и методики Кейрси [2, 3].

Для анализа степени толерантности выбираемых человеком типов реакций на фрустрирующую ситуацию наиболее информативными оказалось рассмотрение «адекватных реакций» и «реакций враждебности». Анализируя выбор испытуемыми стратегий поведения в конфликтных ситуациях, мы выделили два вида выбираемых стратегий поведения. Первый вид - «сотрудничество», выбран потому, что именно в данной стратегии поведения человека реализуется кооперативность в самой высокой степени. Кооперативность (по Томасу) – характеризует поведение, направленное на учет интересов другого. И, второй вид - «соперничество, противоборство» - в данной стратегии поведения кооперативность является самой низкой.

Обобщая полученные нами результаты [2, 3], можно сделать следующие выводы:

1. Существуют достоверные различия между студентами, выбравшими «сотрудничество» и «соперничество» в качестве основных стратегий поведения, так:



Группа №1 - студенты, выбравшие «сотрудничество» в качестве основной стратегии поведения. Данную группу характеризуют следующие личностные особенности: широкие интеллектуальные интересы; сомнения по поводу фундаментальных проблем; выраженные возможности к осмысливанию нового материала и к обоснованным заключениям некий скептицизм; стремление пересмотреть существующие принципы; склонность к экспериментированию; способность уступать дорогу другим; невысокую степень уверенности в себе.

Группа №2 – студенты, выбравшие «соперничество» в качестве основной стратегии поведения. Эту группу отличают: стремление к поддержке установившихся понятий; поддержка устоявшихся принципов и традиций; сомнение в новых целях; отрицание перемен; относительные трудности в мышлении и обучении; расчетливость, искушенность; цинизм, самоуверенность; доминантность; стремление в конфликтах обвинять других; нечувствительность к мнению о себе.

Сопоставление результатов анализа характеристик различных типов личности (по Кейрси) с итогами их адаптации к условиям жизни (по частоте регистрации у них диагноза ИБС) привело к сходным выводам. Выявилась особая важность индивидуальных психологических характеристик по шкале “гибкость – жесткость /ригидность/”.

Обобщая результаты, полученные в рассмотренных исследованиях, можно сделать вывод о целесообразности организации и проведения тренингов гибкости и толерантности с целью успешной адаптации людей к изменениям окружающих условий. Направленностью таких тренингов может быть содействие развитию у слушателей ряда характеристик, присущих представителям группы, выбравших «сотрудничество» как основную стратегию поведения.

Не менее важным условием адаптации человека является создание в обществе условий, при которых он чувствует себя полноправным членом общества. Толерантность общества по отношению к отдельному человеку проявляется, в частности, в создании для него простых и удобных условий получения необходимой информации (в том числе, правовой). В связи с этим возрастает роль библиотек как центров, в которых пользователь может получить необходимую правовую информацию как в электронной форме, так и в процессе личной беседы с консультантом. Одним из важных шагов в этом направлении является создание в СПб Центра толерантности при Центральной библиотеке Московского района. В планах работы которого создания консультационного центра по правовым аспектам толерантности, разработка методик развития эмоционального интеллекта и социально-психологической компетентности, а так же развития норм этнической толерантности.


скачать файл


следующая страница >>
Смотрите также:
Юбилейный выпуск
3437.62kb.
Февраль 2007г выпуск №3 Выпуск для учащихся 7 – 11 классов «Без ложного стыда…»
107.51kb.
Краснянский М. Б. Записки донского штейгера: юбилейный сборник за 20 лет корреспонденций, заметок, исследований и т п. по вопросам горного дела и горного образования на Юге России, 1893-1913. Т. Ростов н/Д
204.01kb.
Перед Вами шестьдесят девятый выпуск информационного бюллетеня Совета объединения «Русская Школа Эстонии»
39.15kb.
Телевизоры и моноблоки. Выпуск 1 Телевизоры и моноблоки. Выпуск 2
1376.42kb.
Бюллетень научно-технической информации Выпуск 3
577.21kb.
Сборник статей Выпуск 2 Краснодар 2007 ббк 83 д 444
3380.12kb.
Если желаете получить весь выпуск полностью, а те только
132.45kb.
12 выпуск 1975-1976 гг Классный Рахимова Софья Сергеевна
41.31kb.
Статья в шестой выпуск «Актуальных проблем гражданского права»
86.04kb.
Выпуск 1966 г Первый учитель: Розенгольц Елена Сергеевна Классный
792.43kb.
Заканчивается юбилейный учебный год нашей школы. На 100-летие собрались более 2000 её выпускников. И сегодня многие продолжают приходить и приезжать в гости
139.66kb.